Nuestros alumnos desarrollan diferentes inteligencias


En nuestras aulas de clase hemos encontrado alumnos capaces de crear representaciones tridimensionales de átomos y moléculas, hay otros que realizan dramas y personificación de la vida y aportes de un determinado científico con gracia y soltura, otros se sienten atraídos por los desafíos que plantean los problemas químicos con operaciones matemáticas. Algunos poseen una comprensión especial al realizar una lectura y son capaces de elaborar un resumen y leerlo a sus compañeros. A otros les encanta escribir y hacen narraciones de sus propios escritos. Otros son líderes naturales que proporcionan modelos positivos de rol y constituyen una vía confiable para sus compañeros, generalmente sirven de monitores en las prácticas de laboratorio. Resulta imposible decir que entre todos estos grupos quienes son los mas inteligentes debido a que cada uno de los ejemplos representa a alumnos que han desarrollado diferentes inteligencias. cada alumno es único y todos, a su manera individual, brindan contribuciones valiosas a la cultura humana.

Definición de inteligencia humana

Las teorías tradicionales respecto de la inteligencia humana, se basa en dos supuestos fundamentales: que la cognición humana es unitaria y que es posible describir adecuadamente a los individuos como poseedores de una inteligencia única y cuantificable. Teoría defendida por los psicólogos Charles Spearman (1927) y Lewis Terman (1975)
La inteligencia única se define así: La inteligencia de una persona está formada por un conjunto de variables como la atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran medida de la atención que les prestemos, así como de la capacidad de concentración que manifestemos en cada momento. Pero hay que tener en cuenta que, para tener un rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico-física o un nivel de activación normal.

La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas, cosa que también son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores. Pero el ser humano va más allá, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan información. Aprendemos, reconocemos, relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas cosas más sin saber cómo lo hacemos. Pero tenemos además la capacidad de integrar estas actividades mentales y de hacerlas voluntarias, en definitiva de controlarlas, como ocurre con nuestra atención o con el aprendizaje, que deja de ser automático como en los animales para focalizarlo hacia determinados objetivos deseados.

Una de las definiciones que mejor se adaptan a nuestra forma de entender el término, es la que nos dice que inteligencia, es "la aptitud que nos permite recoger información de nuestro interior y del mundo que nos circunda, con el objetivo de emitir la respuesta más adecuada a las demandas que el vivir cotidiano nos plantea", según acuerdo generalizado entre los estudiosos del tema depende de la dotación genética y de las vivencias que experimentamos a lo largo de la vida.

El doctor Howard Gardner psicólogo y profesor de la universidad de Harvard ha llevado a cabo investigaciones acerca del desarrollo de la capacidad cognitiva humana durante muchos años. Dichas investigaciones lo han apartado de la teoría de la inteligencia única. En su estudio referido a la capacidad humana, Gardner estableció criterios que permiten medir si un talento constituye de hecho una inteligencia. Cada inteligencia debe poseer una característica evolutiva, debe ser observable en grupos especiales de la población tales como prodigio, debe proporcionar alguita evidencia de localización en el cerebro y disponer de un sistema simbólico o representativo.
Si bien la mayoría de las personas cuenta con la totalidad del espectro de inteligencia, cada individuo revela características cognitivas particulares. Todos poseemos diversos grados de las ocho inteligencias y las combinamos y utilizamos de manera profundamente personal. Cuando los programas de enseñanza se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüísticas y matemática, se minimiza la importancia de otras formas de conocimientos. Es por ello que muchos alumnos no logran demostrar dominio de las inteligencias académicas tradicionales, reciben escasos reconocimiento por sus esfuerzos y su contribución al ámbito escolar y social en general se diluye.

Las investigaciones de Gardner revelaron no solo una familia de inteligencia humana mucho más amplia de lo que se suponía, sino que generaron una definición pragmática renovada sobre el concepto de inteligencia.
Gardner define la inteligencia como:

 La capacidad para resolver problemas cotidianos
 La capacidad para generar nuevos problemas para resolver
 La capacidad de crear productos u ofrecer servicios valiosos dentro del propio ámbito cultural.
La definición de inteligencia humana formulada por Gardner destaca la naturaleza multicultural de su teoría.


Descripción de las ocho inteligencias

En su libro Frames of Mind, publicado en 1983, Gardner presentó su teoría de las inteligencias múltiples, que destaca su perspectiva multicultural respecto de la cognición humana. Las inteligencias son lenguajes que hablan todas las personas y se encuentran influenciadas, en parte, por la cultura a la que cada una pertenece. Constituyen herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver problemas y para crear. A continuación, presentamos una breve descripción de las ocho inteligencias enunciadas por Gardner.

 La inteligencia lingüística: consiste en la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos. Los escritores, los poetas, los periodistas, los oradores y los locutores presentan altos niveles de inteligencia lingüística.

 La inteligencia lógico-matemática: permite calcular, medir, evaluar preposiciones e hipótesis y efectuar operaciones matemáticas complejas. Los científicos, los matemáticos, los contadores, los ingenieros y los analistas de sistemas poseen un profundo manejo de la inteligencia lógico-matemática.

 La inteligencia espacial: proporciona la capacidad de pensar en tres dimensiones, como lo hacen los marinos, los pilotos, los escultores, los pintores y los arquitectos. Permite al individuo percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica.

 La inteligencia corporal-cinestésica: permite al individuo manipular objetos y perfeccionar las habilidades físicas. Se manifiesta en los atletas, los bailarines, los cirujanos y los artesanos. En la sociedad occidental, las habilidades físicas no cuentan con tanto reconocimiento como las cognitivas, aun cuando en otros ámbitos la capacidad de aprovechar las posibilidades del cuerpo constituye una necesidad de supervivencia, así como también una condición importante para el desempeño de muchos roles prestigiosos.

 La inteligencia musical: resulta evidente en los individuos sensibles a la melodía, al ritmo, al tono y a la armonía. Entre ellos se incluyen los compositores, los directores de orquesta, los músicos, los críticos musicales, los fabricantes de instrumentos musicales y también los oyentes sensibles.

 La inteligencia interpersonal: es la capacidad de comprender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Resulta evidente en los docentes exitosos, en los trabajadores sociales, en los actores o en los políticos. A medida que la cultura occidental ha comenzado a reconocer la relación que existe entre la mente y el cuerpo, también ha comenzado a valorar la importancia de alcanzar la excelencia en el manejo de la conducta interpersonal.

 La inteligencia intrapersonal: se refiere a la capacidad de una persona para construir una percepción precisa respecto de si misma y de utilizar dicho conocimiento para organizar y dirigir la propia vida. Algunos individuos con una profunda inteligencia intrapersonal se especializan como teólogos, psicólogos y filósofos.

 La inteligencia naturalista: consiste en observar los modelos de la naturaleza, en identificar y clasificar objetos y en comprender los sistemas naturales y aquellos creados por el hombre. Los granjeros, los botánicos, los cazadores, los ecologistas y los paisajistas se cuentan entre los naturalistas eximios.

Gardner tiene especial cuidado en señalar que la inteligencia no debe limitarse a aquellas que el ha identificado. No obstante, considera que las ocho proporcionan un panorama mucho mas preciso de las capacidad humana del que proponen las teorías unitarias previas. A diferencia del estrecho rango de habilidades que miden los tests estandarizados de CI, la teoría de Gardner expande la imagen de lo que significa “ser humano”. Advierte también que cada inteligencia contiene diversas subinteligencias. Por ejemplo, existen subinteligencias dentro del dominio de la música que incluyen la ejecución, el canto, la escritura musical, la dirección orquestal, la crítica y la apreciación musical.

Cada una de las otras siete inteligencias también comprende numerosos componentes.

Otro aspecto de las inteligencias múltiples consiste en que se las puede conceptualizar en tres categorías amplias. Cuatro de las ocho inteligencias, espacial, lógico-matemática, corporal-cinestésica y naturalista, se consideran formas de inteligencias “objetivas” / “relacionadas con el objeto”. Estas capacidades se encuentran controladas y conformadas por los objetos con los que los individuos interactúan en su entorno. Por el contrario, las inteligencias “abstracta”, verbal-lingüístico y musical.

La tercera categoría consiste en inteligencias “relacionadas con la persona”, en la que las inteligencia inter e intrapersonal reflejan un poderoso juego de equilibrios.
Cada inteligencia parece tener su propia secuencia evolutiva, que emerge y alcanza su punto culminante en diferentes etapas de la vida.

La inteligencia musical es la forma mas temprana en que se manifiesta el talento humano; las razones de que ello ocurra son un misterio. Gardner sugiere que un desempeño musical sobresaliente durante la infancia puede estar condicionado por el hecho de que esta inteligencia no es contingente la acumulación de experiencia de vida. Por otra parte, las inteligencias personales requieren un alto grado de interacción y feedback por parte de los demás antes de alcanzar su pleno desarrollo.

Gardner considera que las ocho inteligencias carecen de valor intrínseco, debido a que cada una de ellas puede ponerse al servicio de buenos o malos propósitos. Tanto Goebbels como Gandhi poseían profunda inteligencia interpersonal, pero la aplicaron de maneras diametralmente opuestas. La forma en que un individuo se mueve dentro de la sociedad utilizando su inteligencia constituye una cuestión moral de fundamental importancia.

Resulta evidente que la creatividad puede expresarse por medio de todas las inteligencias. Sin embargo, Gardner advierte que la mayoría de las personas son creativas dentro de un determinado campo. Por ejemplo, si bien Einstein era talentoso en el área matemática y científica. No presentaba una grado similar de genialidad lingüística, cinestésica o interpersonal. La mayor parte de los individuos suele desarrollarse en una o dos inteligencias.

El poder de la palabra:
Inteligencia verbal-lingüística

El empleo de palabras para comunicar y documentar información, para expresar oraciones poderosas y en combinación de la música para formar canciones distingue a los seres humanos de los otros animales. En los inicios de la historia de la humanidad, el lenguaje cambió la especialización y función del cerebro humano al ofrecerle posibilidades para explorar y expandir la inteligencia humana. La palabra hablada permitió a nuestros ancestros pasar del pensamiento concreto al abstracto, a medida que avanzaban desde el acto de señalar objetos a nombrarlos y hablar acerca de objetos que no se encontraban presentes. La lectura nos permite conocer objetos, lugares, procesos y conceptos que no hemos experimentados personalmente y la escritura a hecho posible la comunicación con personas que de emisor del mensaje ha visto.
Es mediante la capacidad de pensar en palabras que los seres humanos pueden recordar, analizar, resolver problemas, anticipar y crear.

Definición:

Gardner sostiene que el lenguaje es una instancia preeminente de la inteligencia humana indispensable para la sociedad humana. Así mismo valora el afecto retórico de la lengua, la capacidad para convencer a los demás con el fin de que adopten un determinado curso de acción de su potencial mnemónico, la capacidad para reconocer listas o procesos por medio de palabras de su capacidad para explicar conceptos y del valor de la metáfora para llevarlo a cabo y, también de la capacidad de la lengua para reflexionar acerca de si misma.

Ámbitos para el desarrollo:

Las bases del desarrollo de la inteligencia verbal-lingüística se establecen antes del nacimiento. Numerosos estudios de neonatólogos indican que los bebes a quienes se les ha leído, cantado y hablado antes del nacimiento poseen una importante base para el desarrollo de la inteligencia verbal-lingüística.

La asociación nacional para la educación de niños pequeños de EE.UU señala la importancia de crear entornos lingüísticamente ricos en lo que los padres o las personas que tengan niños a su cuidado promuevan interacciones verbales con los pequeños, incluyendo juegos de palabras, narración de cuentos y chistes, formulación de preguntas, solicitud de opiniones y explicación de sentimiento y concepto. Se deberá promover la participación de los niños en debates y se les proporcionaran oportunidades para que realicen elecciones y tomen decisiones significativas. Y no es de extrañar que un niño nacido en un ámbito semejante posea una competencia sobresaliente para escuchar, hablar, leer y escribir.

Las aulas de todas las áreas curricurales en todos los niveles de enseñanza también deben ser ámbitos lingüísticamente ricos en los que los alumnos cuenten con frecuentes oportunidades para hablar, debatir y explicar, y donde principalmente se estimule la curiosidad. El interés por el aprendizaje aumenta cuando los alumnos se sientes suficientemente seguros como para formular preguntas e intercambiar puntos de vista. La expresión verbal de las ideas es un ejercicio metacognitivo importante, ya que con frecuencia en el proceso de escucharnos hablar o de leer lo que hemos escrito obtenemos una perfección mas profunda de lo que realmente pensamos o sabemos.

La autoestima aumenta cuando los alumnos aprenden a defender sus opiniones en discusiones y debates. Cuando tienen la oportunidad de exponer o enseñar a los demás lo que han aprendido, los alumnos alcanzan una mayor comprensión de los contenidos.

Incluso en aquellas aulas donde el papel principal de los alumnos es del de oyentes, esta habilidad raramente se enseña. Sin embargo, es precisamente como se aprende a utilizar la palabra hablada en forma correcta, eficaz e incluso, elocuente. La falta de dominio en las habilidades para escuchar da lugar a numerosos fracasos en el aprendizaje, a mal entendidos y lesiones físicas. Hablar es otra habilidad esencial que no se desarrolla esencialmente sin una gran dosis de práctica y estimulo. Una escritura eficaz requiere práctica, así como también una lectura profunda y reflexiva. En el aula exitosa en todas las áreas curricurales, estas cuatro habilidades se desarrollan en forma sostenida y activa. El desarrollo de los cuatro componentes de la inteligencia verbal-lingüística puede tener un significativo efecto sobre el aprendizaje de cualquier contenido durante toda la vida.

Características:

Una persona con una inteligencia verbal-lingüística bien desarrollada presenta algunas de las siguientes características:

1. escucha y responde el sonido, ritmo color y variedad de las palabras habladas.
2. imita los sonidos y la forma de hablar, de leer y de escribir de otras personas.
3. aprende escuchando, escribiendo, leyendo y debatiendo.
4. escucha con atención, comprende, interpreta y recuerda lo dicho.
5. lee en forma eficaz, comprende sintetiza, interpreta y recuerda lo leído.
6. se dirige eficazmente a diversos auditorios con diversos propósitos, y sabe como expresarse de manera sencilla, elocuente, persuasiva en el momento apropiado.
7. escribe en forma eficaz, comprende y aplica las reglas gramaticales, ortográficas y de puntuación, y utiliza un vocabulario amplio y apropiado.
8. exhibe capacidad para aprender otras lenguas.
9. emplea las habilidades para escuchar, hablar, escribir y leer para recordar, comunicar, debatir, explicar, persuadir, crear conocimientos, construir significados y reflexionar acerca de los hechos del lenguaje.
10. se esfuerza por potenciar el empleo de su propio lenguaje.
11. demuestra interés en la actividad periodística, la poesía, la narración, el debate, la conversación, la escritura o la edición.
12. crea nuevas formas lingüísticas u obras originales mediante la comunicación oral o escrita.

Cómo establecer un ámbito de aprendizaje
1. Escuchar para aprender

Algunos investigadores como, el doctor Lyman Steil, profesor de retórica de la universidad de Minnesota sostiene que en muchas aulas tradicionales, los alumnos dedican más del 70% del tiempo que permanecen en ellas a escuchar y, sin embargo es muy escaso el tiempo que se dedican a enseñarles estrategias que les permitan escuchar de manera eficaz.
Steil sostiene que la mayoría de las personas son oyentes ineficientes. En una presentación oral, al cabo de diez minutos, la mayor parte de los oyentes escucha, comprende, evalúa y retiene solamente la mitad de lo dicho, durante las siguientes 48 horas, perderán otro 25%. En otras palabras, la mayoría de las personas logra retener solo ¼ de lo escucha, a menos que hayan desarrollado habilidades para escuchar con eficacia.

 Claves para escuchar de manera eficaz

Estas claves proponen formas para incrementar la capacidad de escuchar.
1. descubrir áreas de interés: el oyente se pregunta ¿Qué me aporta?
2. juzgar el contenido y no la forma
3. controlar los impulsos.
4. prestar atención a las ideas fundamentales.
5. ser flexibles: tomar pocas notas y utilizar varios sistemas
6. escuchar en forma activa
7. resistirse a las distracciones
8. ejercitar la capacidad intelectual
9. mantener la mente abierta
10. capitalizar los hechos ya que el pensamiento es mas rápido que el habla

 Escuchar y leer cuentos en voz alta
La narración de cuentos y la lectura en voz alta son formas eficaces para despertar el interés y facilitar el aprendizaje en todas las áreas del contenido del interés
 escuchar poesías
La poesía constituye un recurso motivador. Pueden utilizarse poemas breves para presentar unidades curricurales, muchos alumnos escriben poemas y estan dispuestos a compartirlos con los demás.
 El docente como narrador
La narración de historia proporciona una opción atractiva tanto para niños como para adultos. Todos los contenidos o temas cobran vida cuando se les presentan en forma de cuento. Las líneas narrativas se desarrollan con facilidad cuando se identifican los personajes principales y la tarea que deben llevar a cabo los docentes es reflexionar sobre el contenido que tienen pensado enseñar y considerar cuales son los personajes y el argumento que proporcionan posibilidades narrativas.
 Escuchar clases expositivas
La clase oral sigue siendo un medio eficaz para proporcionar información a un grupo numeroso de alumnos mayores, por tal razón algunas propuestas que permiten proporcionar las habilidades en los alumnos son:
1. el docente deberá hacer una mini exposición de algún tema y luego empleará las siguientes estrategias de comprensión activa y escriban:
 aquello que ya saben del tema
 las preguntas que desean formular
 los sentimientos que despiertan en ellos
 sinteticen o realicen un mapa conceptual
 los nuevos contenidos que han aprendido
 la importancia que reviste para su vida

El hablar

El habla eficaz incluye no solo las palabras que utilizamos sino también la manera en que las pronunciamos, nuestro tono de voz, las expresiones faciales la postura y los gestos que adoptamos.

Resulta esencial que los docentes proporcionen modelos para las habilidades educativas eficaces ya que tales modelos tienen un profundo impacto sobre los hábitos de los alumnos.
El habla puede proporcionar un entorno receptivo para poder hablar de manera eficaz en la medida en que los docentes generen una atmósfera positiva para que los alumnos puedan exponer e intercambiar ideas.

Se ha demostrado que los alumnos obtienen grandes beneficios de la práctica y el desarrollote habilidades para la comunicación oral por medio de los siguientes ejercicios:

 El alumno como narrador: algunos alumnos se ofrecen voluntariamente para narrar historias a sus compañeros. Para la narración se podrán incluir contenidos trabajados en clase, anécdotas, cuentos conocidos, antologías o entrevistas.

Algunas habilidades inherentes a la narración son:

 comenzar con una fórmula interesante
 fijar límites para el número de personajes
 promover el empleo de comparaciones y metáforas
 animar los momentos claves de la narración por medio de efectos sonoros, vocales y movimientos corporales
 mantener un tono de voz claro expresivo y rítmico
 establecer contacto visual con la audiencia
 considerar la posibilidad de contar con la participación de la audiencia.

Debate en clase

El debate en clase tiene lugar en casi todas las áreas curriculares de todos los niveles de enseñanza. Existe una logística para su abordaje que incluye la organización del espacio físico y la manera de instar a todos los miembros del grupo al intercambio de opiniones antes de que el debate produzca resultados positivos y satisfactorios. Algunas sugerencias para iniciar, implementar y reflexionar sobre el debate y, al mismo tiempo, dar participación a todos por igual.

Las cinco etapas del debate en clase

El debate eficaz en la clase consta generalmente de cinco etapas. Será necesario que el docente planifique las cinco etapas siguientes, para poder asegurar que mantendrá un diálogo significativo con los alumnos y que también lo será el que los alumnos mantengan entre sí.
1. explicar el propósito del debate. El docente deberá explicar aquello que se debatirá así como también los parámetros apropiados para la conducta de los alumnos. Se formularán preguntas, se expondrán argumentos o se presentará una situación problemática para iniciar el intercambio de opiniones.

2. conducir el debate. El docente podrá formular preguntas específicas o solicitar voluntarios para dar comienzo a las intervenciones de los alumnos. Es importante garantizar que se escuchen respetuosamente todas las opiniones.

3. mantener la línea del debate. Los alumnos suelen plantear cuestiones no relacionadas con el tema que se está tratando. El docente señalará amablemente que se están desviando del tema y que el intercambio debe reorientarse hacia el objeto original.

4. finalizar el debate. El docente podrá sintetizar lo dicho, relacionar el tema del debate con otros aprendizajes de la clase o utilizarlo como puente para destacar nueva información.

5. reflexionar acerca del debate. Resultará beneficioso dialogar acerca del proceso de debate por medio de preguntas, por ejemplo “¿Cómo se desarrolló el debate hoy? ¿de qué manera podría haber sido más eficaz? ¿tuvieron oportunidad de participar todos? ¿pudimos escuchar a todos de manera eficaz?”

Memorización

La mejor manera que existe para liberar la mente para que pueda concentrarse en las exposiciones orales o en las habilidades de escritura consiste en memorizar datos básicos, un poema o un fragmento de una obre teatral. Su beneficio adicional consiste en que muchos de estos elementos permanecen en a memoria de por vida y proporcionan distracción, diversión o inspiración cuando se los evoca.

Estrategias para estimular la memoria

Cuando se solicita a los alumnos que memoricen algún contenido, es importante recordar que la repetición por sí sola carece de valor, a menos que vaya acompañada por la participación activa del sujeto. Las siguientes estrategias tienen como objetivo ayudar a los alumnos a memorizar información importante.

1. los alumnos realizarán una primera lectura de la totalidad del material que deben memorizar. Ello les proporciona un panorama general de la tarea y establece hitos mentales para el posterior aprendizaje.
2. los alumnos podrán agrupar o “compactar” los elementos del contenido que deben memorizar y crear imágenes visuales para cada grupo.
3. se podrá poner música al contenido para facilitar la memoria a largo plazo.
4. los alumnos podrán grabar aquello que desean memorizar y retroceder la cinta con frecuencia para incrementar la memorización del contenido.
5. las sesiones breves de memorización suelen resultar más productivas que las prolongadas.
6. será necesario organizar actividades de revisión para la información que se debe retener.

Informes

Con frecuencia se solicita a los alumnos que presenten informes en clase. Resulta beneficioso para los alumnos aprender a dar formato a sus presentaciones.

Lineamientos para elaborar informes

 Seleccionar un tema apropiado para el receptor.
 Organizar la presentación.
 Planificar una introducción que atraiga la atención.
 Incluir anécdotas amenas y ejemplos específicos.
 Diseñar alguna actividad para el receptor.
 Planificar una conclusión eficaz.
 Seleccionar un vocabulario apropiado para el tema y para la audiencia.
 Atraer la atención de la audiencia por medio del contacto visual y el lenguaje corporal.
 Emplear una dicción clara y la sintaxis correcta.
 Evitar las frases largas y entrecortadas.
 Utilizar expresiones concisas y variadas.
 Evitar el empleo de muletillas.

Con el fin de estimular el interés de los alumnos por el desarrollo de actividades de investigación para sus informes, se les solicitará que identifiquen los datos, supuestos e interrogantes referentes al tema que hayan elegido. Podrán formularse las siguientes preguntas:
 ¿Cuál es la información sobre la que estoy seguro?
 ¿Cuál es la que creo saber?
 ¿Qué deseo averiguar?

Entrevistas

Las entrevistas constituyen una de las maneras en que los alumnos pueden desarrollar sus habilidades para recopilar información oral. Una actividad previa consiste en distinguir una entrevista de una conversación. Si bien ambas son formas de comunicación oral, las conversaciones desarrollan una charla informal o un intercambio de ideas acerca de temas de interés para los hablantes. Por el contrario, las entrevistas .tienen un objetivo predeterminado; el entrevistador solicita información específica y evita los temas irrelevantes. Para los alumnos podría resultar interesante realizar entrevistas a personas de diferentes medos culturales, resulta útil que los alumnos conozcan cuáles son las habilidades necesarias para llevar a cabo una entrevista eficaz.

Habilidades para una entrevista eficaz

 Prepararse para la entrevista. Identificar lo que se quiere preguntar y el propósito de la entrevista.
 Programar la fecha de la entrevista de común acuerdo.
 Decidir el método que se empleará para la toma de notas. Si se graba la entrevista, solicitar la autorización previa del entrevistado.
 Proporcionar estímulo al entrevistado para que hable.
 Mantener una expresión facial agradable, adoptar una actitud corporal positiva y ser amable.
 Escuchar con atención y no formular opiniones o comentarios.
 Formular preguntas abiertas cuya respuesta no sea un simple “si” o “no”.
 Mantener el hilo de la entrevista.
 Cumplir con los límites de tiempo fijados para la entrevista.
 Una ves finalizada la entrevista, revisar las notas a fin de retener la información en la memoria a largo plazo.
 Enviar una nota de agradecimiento al entrevistado.

LEER

La literatura sienta las bases para ejercitar y desarrollar la inteligencia verbal-lingüística en toda su variedad. Los cuentos, las novelas, las biografías, los ensayos, las obras de teatro y los poemas brindan un punto de partida para el desarrollo de habilidades para escuchar activamente, de proyectos orales y de escritura creativa o crítica. Estos materiales nutren el pensamiento, ya que proporcionan modelos para un uso eficaz de la lengua y estimulan el desarrollo intelectual.

Selección de material
Stephen Tchudi, autor de planning and assessing the currículo in english Language Arts (Planificación y evaluación curricular en el área de lengua), señala que para que los docentes puedan seleccionar material de lectura apropiado para su trabajo en el aula deberán “convertirse en especialistas en libros para niños y jóvenes y contar con elementos para analizar los nuevos títulos y los libros clásicos, tanto informativos como de ficción”.

La palabra en el aula

En todas las aulas encontramos textos en las paredes, en las carteleras y en pizarrón para explicar las reglas de la clase, enumerar tareas y detallar el horario escolar. Los docentes pueden prestar especial atención al empleo de la lengua en el aula e identificar la manera de obtener beneficios de la habilidad esencial que representa la lectura.
Si bien cada docente debe realizar modificaciones acordes a su grupo de alumnos, a los contenidos de la enseñanza y a su estilo pedagógico, creemos que las preguntas que se enuncian a continuación pueden ayudar a los educadores a reflexionar acerca de la lectura en el aula:
1. ¿Cuáles son las actividades del aula que incorporan naturalmente la lectura y de que manera pueden obtenerse beneficios de ellas?
2. ¿de que manera puedo abordar las diferencias en el nivel de lectura de mis alumnos?
3. ¿Cuáles son los intereses y conocimientos que poseo y podría utilizar para motivar a los alumnos en la lectura de los materiales de la clase?
4. ¿Cuál es la información acerca de mis alumnos que podría utilizar para promover su acercamiento a la lectura?
5. ¿de que manera puedo vincular eficazmente las experiencias del aula con el material de lectura?
6. ¿de que manera puedo enseñar habilidades de lectura específicas que resulten apropiadas para determinados objetivos?
7. ¿de que manera puedo ayudar a los alumnos que presentan dificultades para el aprendizaje de la lectura?

Leer para comprender

James Moffett, reconocido especialista en el área de lengua y coautor de student-centered Language Arts K-12 (programa de la enseñanza de la lengua centrado en el alumno), sostiene que la mayoría de los problemas relacionados con la lectura se deben a una falta de motivación por parte del alumno. Moffett destaca la fundamental importancia de proporcionar oportunidades para que los alumnos se concentren en lo que leen, analicen el contenido e infieran el propósito del autor, para incrementar la comprensión. Dichas habilidades pueden enseñarse de manera estimulante y motivadora. Para ello Moffett propone lo siguiente.
Promoción de la comprensión lectora

1. con el fin de ayudar a los alumnos a concentrar la atención y reconocer la información que proporciona el material de lectura de todas las áreas, resulta beneficioso organizar la clase en pequeños grupos para llevar a cabo debates interactivos. En la medida de lo posible, se recurrirá a actividades de dramatización para dar vida al texto. Ello requiere no solo que los alumnos lean la información sino también que la sinteticen y transmitan.

Escribir

No es posible separar la escritura de las demás actividades lingüísticas, ya que hablar, escuchar y leer contribuyen a respaldarla. La incorporación plena de actividades de escritura a todas las áreas de contenido ayuda a los alumnos a establecer una comunicación eficaz y a aprender de una manera más sistemática. A semejanza del discurso oral, la escritura transmite ideas de una persona a otra, con diferentes propósitos y significados. Mediante una amplia variedad de actividades de escritura.

Categorías de la escritura

A continuación presentamos la descripción de las cuatro categorías que formula James Britton para identificar los diversos enfoques e la escritura.

Las categorías de Britton incluyen el uso mecánico de la escritura, tal como se manifiestan los ejercicios con formato múltiple choice, en los ejercicios de completamiento, en las preguntas cerradas, en las operaciones matemáticas, en la transcripción de material escrito u oral y en la traducción. Esta forma de escritura es la que predomina en muchas aulas.

La segunda categoría se refiere a los usos instrumentales de la escritura, como la toma de notas, la documentación de un experimento (en un informe o diario), la síntesis, el análisis, la teorización o los usos persuasivos de la escritura.

La tercera comprende los usos personales de la escritura, como diarios íntimos y crónicas, cartas y notas.

La última incluye los usos creativos de la escritura, como cuentos y poemas.
La escritura en todas las áreas curriculares

Muchos docentes de áreas de contenido no estan dispuestos a asumir el papel de docentes de lectura y escritura, debido a la gran cantidad de temas que tienen que desarrollar en sus respectivas disciplinas. Sin embargo, existen numerosas maneras de promover las actividades lingüísticas en todas las áreas, lo que redundará en una mayor comprensión de los contenidos.

Los alumnos pueden sentirse especialmente motivados para escribir en todas las áreas de contenido después de realizar una salida de campo, de asistir a una exhibición o una proyección de video o luego de escuchar una conferencia interesado que haya pronunciado un orador invitado.

Otros estímulos

También resulta atractivo para los alumnos escribir con el estímulo de grabaciones de efectos sonoros o música alegre, dramática o misteriosa.

Los docentes podrán proponer numerosas alternativas paras las tareas de escritura. En lugar de recurrir a procedimientos tradicionales en los que todos los alumnos realizan la misma actividad, serán los alumnos quienes decidan cual es la opción que mejor se adapta al tema que han elegido y a sus intereses. A continuación sugerimos algunas sugerencias para las tareas de escritura, que podrían resultar útiles para diversas áreas de contenido.

Opciones de escritura para los alumnos
 Guiones para obras teatrales o producciones televisivas y radiales.
 Consignas
 Solicitudes
 Diarios personales imaginarios.
 Instrucciones
 Anécdotas basadas en las propias experiencias.
 Escritos desde diferentes puntos de vista.
 Canciones.
 Graffitis.
 Carteleras informativas.
 Etiquetas y letreros.
 Programas.
 Avisos publicitarios.
 Boletines informativos del aula.
 Poemas.
 Manuales de instrucciones.
 Antologías de material folclórico, acertijos, chistes, definiciones.
 Folletos, volantes.
 Cartas.
 Diálogos.
 Discursos.
 Afiches.
 Tapas o solapas de libros.
 Guías de ayuda para áreas de contenido.
 Escritos con tema libre.
 Autoevaluaciones.
 Listados.
 Continuación de historias.
 Entrevistas.
 Guías.
 Dictados.
 Notas periodísticas y editoriales.

Estímulo para la valoración del proceso de escritura

1. Los docentes pueden analizar ejemplos de escritura profesional con los alumnos. Podrían, por ejemplo, fotocopiar un artículo periodístico de 800 palabras, redactado de manera ágil y sucinta, que estimule al lector para seguir la lectura. Los alumnos pueden analizar los elementos que otorgan dinamismo a la selección y proponer opciones que podría haber considerado el autor durante el proceso de creación.

2. algunos escritores locales podrían proporcionar borradores de sus trabajos publicados y explicar como realizaron cambios y las razones que los motivaron. Los alumnos podrían analizar borradores de sus propios trabajos para identificar maneras de perfeccionar sus esfuerzos iniciales.

3. los docentes pueden proporcionar sugerencias constructivas para los primeros borradores y posponer la calificación hasta tanto se hayan realizado las revisiones finales. Durante el proceso de análisis y corrección, los alumnos se muestran mas receptivos a aprender sobre la mecánica de la lengua. La enseñanza de reglas de puntuación, sintaxis y ortografía no suele ser eficaz cuando se la desarrolla fuera de contexto.

4. cuando se conservan ordenadamente las distintas versiones de un trabajo en una carpeta, tanto los docentes como los alumnos pueden evaluar los progresos globales del proceso de escritura. En el capítulo dedicado a la evaluación se encontrará información específica acerca del trabajo con carpetas y porfolios.





CONCLUSIONES

La teoría de inteligencias múltiples (Gardner 1993) considera que las inteligencias se expresan siempre en el contexto de tarea, disciplina y ámbitos específicos, por tal razón es imposible medir la inteligencia de un individuo en forma pura ya que se ha intentado tener en cuenta las diferencias en los perfiles de inteligencia.

Dentro del ámbito educativo y utilizando diferentes estrategias para el desarrollo de la inteligencia verbal-lingüística, al construir una escuela centrada en el individuo, se ha abordado los modos en que se puede evaluar el perfil de inteligencia de cada niño; y los modos en que los jóvenes con perfiles especiales de inteligencia pueden enfrentar apropiadamente oportunidades educativas fuera de la escuela.

Con la teoría de I: M. Gardner propone evaluar las inteligencias ya sea al observar a las personas que ya conocen estas actividades o cuentan con ciertas capacidades, o al introducir algunos individuos en tales ámbitos y observar como superan su condición de principiantes con o sin ayudas o instrumentos específicos.

Este cambio en la filosofía de la medición refleja lo que probablemente sea el avance conceptual más importante de la teoría de las I. M.

En lo individual, gardner sostiene que es conveniente hablar de una o mas inteligencias humana, o de tendencias intelectuales del hombre, que forman parte de nuestras facultades. Los seres humanos nacen en culturas que agrupan una enorme cantidad de ámbitos: disciplinas, ocupaciones y otras empresas que podemos aprender y sobre las que podemos ser evaluados según el nivel de destreza que hallamos alcanzado.

Aunque entre las inteligencias y los ámbitos existe una relación, no debemos confundir ambos niveles. Por ejemplo: es probable que una persona con inteligencia musical se interese y se logre destacar en el ámbito de la música. Pero el ámbito de la interpretación musical requiere unas inteligencias que van más allá de lo musical como la cenestésico-corporal, así como la inteligencia musical puede extenderse a los ámbitos de la danza o la publicidad. De modo más general, casi todos los ámbitos requieren destrezas en un conjunto de inteligencias; y toda inteligencia se puede aplicar en un amplio abanico de ámbitos culturales.

Durante la etapa de socialización, el vínculo se da principalmente entre el individuo y los ámbitos de la cultura. Pero una vez que alguien alcanza cierta destreza, el campo adquiere gran importancia. El campo es un constructo sociológico, comprende a la gente, las instituciones y todo lo que hace posible emitir juicio acerca de la calidad del desempeño personal. En la medida en que un campo nos juzgue competente, es probable que tengamos éxito en él; por otra parte, si el campo es incapaz de valorar nuestro trabajo, o si lo juzga deficiente, entonces se verán radicalmente cuartadas nuestras oportunidades de éxito. En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o su obra pueden ser consideradas creativas.

Por otra parte la inteligencia verbal-lingüística tiene sus raíces en el lenguaje oral que comienza con la primera charlatanería infantil en los primeros meses de vida, esta habilidad lingüística va avanzando con el transcurrir de los años. El dominio lingüístico involucra procesos complejos de adquicisión ajenos a los comprendidos en otras esferas intelectuales. El vocero más vigoroso y persuasivo para esta proposición es Noam Chomsky, quien asevera que los niños deben nacer con considerable conocimiento innato acerca de las formas del lenguaje. Tales afirmaciones surgen del hecho de que es difícil explicar como se puede adquirir el lenguaje con tanta rapidez y exactitud a pesar de demostrar que otras habilidades para la solución de problemas parecen estar subdesarrolladas.

Los futuros escritores son los individuos en los que ha florecido la inteligencia lingüística a través del trabajo, y quizá también por la suerte del sorteo genético.

Los docentes juegan un papel muy importante en el desarrollo de esta habilidad, utilizando diversas estrategias en las aulas de clase para ayudar a los alumnos a enamorarse de las palabras, originando pasión por la lengua puede llevarlos a saborear el sonido de las alarmas, a respetar y utilizar su poder de manera responsable y a recurrir a ellas como fuente inagotable para expresar amor o comprensión, para salir victorioso de una discusión, para explicar un procedimiento complejo, para enseñar algo a un niño o, simplemente, para disfrutar de la comunicación con los demás.

Escribir y hablar de manera eficaz, tener sensibilidad para escuchar y leer con el propósito de alcanzar una comprensión profunda son una tarea ardua. Sin embargo, no vale la pena intentarla a menos que la recompensa sea generosa y el proceso resulte divertido. Los docentes debemos ayudar a los alumnos a disfrutar de estas recompensas lo antes posible ya que cada pequeño éxito se construye sobre el anterior y sirve de base para nuevos esfuerzos.

EL ANIMAL NO PUEDE TENER ESPERANZAS
PORQUE NO POSEE UN LENGUAJE.
LA ESPERANZA NO ES UNA EMOCIÓN SINO
UNA FUNCION DEL LENGUJE Y, COMO TAL,
CONTINGENTE CON LA EDUCACIÓN. PARA
CREAR LA ESPERANZA EN UNA SOCIEDAD,
DEBE EXISTIR LA EDUCACIÓN.



















BIBLIOGRAFIA
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 Campbell B. y otros (2004) Inteligencias múltiples. Editorial Troquel. Argentina.
 Cazares Fidel (2000) Estrategias cognitivas para una lectura crítica. Editorial Trillas. México.
 Gallego Julio (2000) Las estrategias cognitivas en el aula. Editorial escuela española. España.
 Gardner Howard (1993) Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de cultura económica Ltda. Bogotá D. C. Colombia.
 Gardner Howard (2003) La inteligencia reformulada. Editorial Paidos. México.

ANTISECRETORES GASTRICOS RANITIDINA Y OMEPRAZOL

ANTISECRETORES GASTRICOS

 Antagonistas de los receptores H2 (ranitidina)

 Antimuscarinicos (pirencepina)

 Inhibidor de la bomba de protones (omeprasol)

 Octreotido – análogo sintético de la somatostatina

ANTAGONISTAS DE LOS RECEPTORES H2

Los compuestos de este grupo que se usan actualmente son:

 Serie imidazólica: cimetidina Serie imidazólica: cimetidina

 Serie furánica: ranitidina. Serie furánica: ranitidina.

 Serie guanidinotiazólica: famotidina y nizatidina.

 Serie piperidinometilfenoxi: roxatidina.

 Este grupo de fármacos actúan antagonizando competitivamente la acción de la histamina sobre los receptores H2.

 Debido a que bloquean de manera selectiva estos receptores de la mucosa gástrica, actúan controlando la secreción gástrica.

ACCIÓN FARMACOLÓGICA SOBRE LA SECRECIÓN ÁCIDA
A
 Todos ellos actúan sobre el receptor H2 que estimula la secreción ácida por la célula parietal, compitiendo con la histamina de forma específica y reversible.

 Reducen la secreción ácida basal y la debida a estímulos fisiológicos (alimentos, distensión gástrica).
 (alimentos, distensión gástrica).
 Entre ellos hay bastantes diferencias en la potencia de acción, aunque terapéuticamente este hecho sólo implica variaciones en la dosis de administración de cada compuesto.
 administración de cada compuesto.
 El menos potente es la cimetidina y la más potente la famotidina. El menos potente es la cimetidina y la

 No afectan a la concentración de pepsina en la secreción gástrica (aunque al reducir el volumen total de jugo gástrico si disminuye la secreción absoluta de pepsinógeno y su activación está reducida debido al aumento del pH intraluminal).
 Disminuye en algo la secreción de factor intrínseco, aunque no alteran la absorción de vitamina B12. Tampoco afectan al vaciado gástrico, a la secreción pancreática, ni a la presión del esfínter esofágico inferior.

RANITIDINA

 El citrato de ranitidina de bismuto es un fármaco con propiedades antisecretoras, citoprotectoras y de erradicación del Helicobacter pylori

 Es una sustancia obtenida a través de modificaciones de la molécula histamina partiendo de la observación que, para que un compuesto pueda competir con la histamina, debe ser reconocida por el receptor y unirse a él competir con la histamina, debe ser reconocida por el receptor y unirse a él con mayor afinidad que la histamina sin producir efectos histamínicos.

 De esta manera se encontraron los antagonistas de los receptores H-2.


 Estos agentes se ligan de forma selectiva y reversible a los receptores H-2 de la histamina de la célula parietal, inhibiendo la actividad de la adenilciclasa y, por consiguiente, la producción intracelular de AMP cíclico, así como la potente acción secretora de ácido de la histamina.

 En su metabolismo participa en forma activa el sistema enzimático P-450 3A4 (acción débil).

 Es un derivado imidazólico y cianoguanidínico.

 Debido a la participación de la histamina en el efecto estimulador de la gastrina y de la acetil colina, los antagonistas de los receptores H-2 de la Histamina inhiben parcialmente la secreción ácida derivada de estos secretagogos. Tiene poco efecto sobre los receptores H1.

 Es un antagonista competitivo reversible, dependiente de la dosis; reduce tanto el volumen de secreción gástrica y la concentración de iones hidrógenos.

 La ranitidina inhibe la secreción de HCl basal y la estimulada por la pentagastrina, la serotonina y los alimentos.

 Las cápsulas y comprimidos se deben mantener entre 15 y 30 grados C. Las conservándose en envases fotoprotectores de cierre ajustado. Jarabe: mantener entre 4 y 25 C. mismas temperaturas

 Inyectables: se deben mantener por debajo de 30 Grados C. protegiéndose de la luz y evitando la congelación. Una vez abierto el vial es estable 24 hrs. las mezclas para infusión no utilizadas debes ser descartadas a las 24 hrs de preparación. El inyectable no debe utilizarse si ha cambiado de color o contiene precipitados.
BIODISPONIBILIDAD Y FARMACOCINÉTICA

 La Biodisponibilidad oral es del 50%, 90 al 100% por vía IM. Tiempo de concentración máxima en 2-3 hrs. por vía oras, y de 15 min. Por vía IM.

 El tiempo preciso para que aparezca su acción por vía oral es de 60 min. Y su duración es de 4-6 hrs.

 Es metabolizada en el hígado a n-óxido, s-óxido y desmetilranitidina. Se excreta por vía urinaria en forma inalterada por transporte activo en 24 hrs una pequeña parte por heces.

 En casos de insuficiencia renal su semivida de eliminación es de hasta 9 hrs. Se puede encontrar en líquido cefalorraquídeo y leche materna.

SITIO Y MECANISMO DE ACCIÓN

 Inhibe la secreción ácida del estómago al bloquear los receptores H2 de las histaminas ubicadas en las células parietales de la mucosa gástrica.

 Reduce tanto la secreción ácida gástrica basal y la nocturna, como la inducida por alimento y por la pentagastrina.

 No afecta la secreción de pepsina.

 Reduce el flujo sanguíneo hepático.

CINÉTICA

 Se absorbe alrededor de 50% por vía oral y alcanza concentraciones plasmáticas máximas de 2 a 3 h posteriores a su administración.

 Se metaboliza en el hígado y se elimina en la orina y en la leche materna.

 Su vida media es de 2.5 horas.

INDICACIONES


 Adultos: Ulcera gástrica o duodenal.

 Contraindicada en casos de hipersensibilidad a la ranitidina, insuficiencia renal o hepática, durante lactancia.

 Manifiesta pruebas falsas positiva a proteínas en la orina.

 Los antiácidos disminuyen su absorción gastrointestinal.
DOSIS

 Oral. 150 mg dos veces al día; o bien, 300 mg en la noche al momento de acostarse.

 Síndrome de Zollinger-Ellison. Intravenosa. 50 mg diluidos en 20 ml de solución salina o fisiológica, o de dextrosa al 5%, y administrar lentamente (en un periodo no menor de 5 min.).

 Si es necesario, se repetirá cada 6 a 8 horas.


CONTRAINDICACIONES Y PRECAUCIONES

 Contraindicada en casos de hipersensibilidad a la ranitidina, insuficiencia renal o hepática, lactancia.

 Manifiesta pruebas falsas positiva a proteínas en la orina.


 Los antiácidos disminuyen su absorción gastrointestinal.


INTERACCIONES

 Tiene interacciones farmacológicas semejantes a la cimetidina, disminuye la eliminación de lidocaina, diazepan, teofilina, metronidazol, quinidina, propanolol, carbamazepina, warfarina entre otros.

 Disminuye la absorción del hierro, indometacina, ketoconazol, tetraciclinas y fluconazol.

 Aumenta los niveles de praziquantel, ciclosporina y pentoxifilina.

 Disminuye la depuración renal de zidovudina.


EFECTOS ADVERSOS Y TOXICIDAD

 En general infrecuentes y reversibles con la reducción de la dosis o retirada del fármaco.

 La sobredosis se maneja por medio de remoción de la droga del tracto gastrointestinal o hemodiálisis.


 La supresión completa del ácido gástrico puede predisponer a colonización bacteriana.
INTERACCIONES

 Con alcohol: Aumento de sus niveles sanguíneos si se le adjunta ranitidina. Con alcohol: Aumento de sus niveles sanguíneos si se le adjunta ranitidina.
 Con antiácidos, disminuye su % de absorción oral. Con antiácidos, disminuye su % de absorción oral.
 Efecto anticoagulante al aumentar la vida media de warfarina. Efecto anticoagulante al aumentar la vida media de warfarina.
 En general altera tanto la absorción intestinal como la vida media de los fármacos con los cuales interacciona, por lo cual no se recomienda su administración oral junto con otros medicamentos.

RIESGO EMBARAZO CATEGORÍA B

REACCIONES ADVERSAS

 Náuseas, diarrea o estreñimiento, cefalea, fatiga, vértigo, visión borrosa, prurito, erupción cutánea.

 Disminución reversible de leucocitos y plaquetas.

 Puede aumentar la concentración sérica de creatinina, transaminasas ygammaglutamil transpeptidasa.

EVIDENCIAS CLÍNICAS

 A partir de la introducción de los antagonistas de los receptores H2 en 1975 en la terapéutica de la úlcera gástrica y duodenal y de la esofagitis péptica, ha sido uno de los medicamentos más relevantes de la investigación farmacológica.

 El primero de los cuales fué la cimetidina, enseguida la ranitidina y después la famotidina, nizatidina y otros.


EVIDENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 A dosis de 150 mg diarios administrados por la noche, mantiene la remisión de la úlcera duodenal en la mayoría de pacientes.

 Es menos efectiva que los inhibidores de la bomba de protones en la modificación del pH, rapidez de cicatrización y alivio de los síntomas en la esofagitis no erosiva por reflujo.

 se obtienen mejores efectos con los inhibidores de la bomba de protones.

 La nefrotoxicidad y hepatotoxicidad referida en la literatura, es rara y si se detecta a tiempo, no queda daño permanente cuando se suprime el uso del medicamento.

 Su empleo por tiempo prolongado es efectivo en la prevención de la úlcera duodenal secundaria provocada por anti-inflamatorios no esteroideos.


ANTIMUSCARINICOS (PIRENZEPINA)


 La pirenzepina es un antagonista de los receptores muscarínicos que actúa sobre los receptores M, que hay en el sistema nervioso entérico y, en menor medida, sobre los receptores M, que existen en la superficie de la célula parietal.

 No se conoce con certeza el tipo de receptor muscarínico presente en la célula ECIL.

 La pirencepina inhibe la secreción de ácido y pepsina, pero pertenece a una clase de fármacos que es relativamente impopular como tratamiento de primera elección, debido a que existe una alta incidencia de efectos anticolinérgicos (boca seca y visión borrosa).

 La dosis oral de pirenzepina es de 50 mg dos o tres veces al día.



INHIBIDOR DE LA BOMBA DE PROTONES
(OMEPRAZOL)


PROPIEDADES FARMACODINÁMICAS

El omeprazol es una mezcla racémica de dos enantiómeros activos, reduce la secreción de ácido gástrico a través de un mecanismo altamente selectivo. Es un inhibidor específico de la bomba de hidrogeniones en la célula parietal gástrica. Actúa rápidamente y produce un control mediante la inhibición reversible de la secreción ácida del estómago, con sólo una dosis diaria.


Por lo tanto

 Es un fármaco antiulceroso que actúa inhibiendo la bomba de protones

 Esta bomba se encuentra en la pared de las células que recubren la pared del estómago, las que usan la bomba de protones para producir el ácido en del estómago.

 El omeprazol actúa disminuyendo la cantidad de ácido que se produce en el estómago.

SITIO Y MECANISMO DE ACCIÓN


El omeprazol es una base débil, que se concentra y pasa a la forma activa en el medio extremadamente ácido de los canalículos intracelulares de la célula parietal, inhibiendo en ellos a la enzima H+-K+-ATPasa, es decir, la bomba de protones. Este efecto en el paso final del proceso de formación del ácido gástrico es dosis dependiente y proporciona una inhibición altamente eficaz tanto de la secreción ácida basal como de la secreción ácida estimulada, independientemente del estímulo.


En conclusión:


 Penetra las células gástricas parietales, se ioniza y se transforma en un inhibidor activo, y se une en forma irreversible a la bomba de protones (H+,K+-ATP asa), lo cual inhibe la secreción basal e inducida de ácido gástrico.


CINÉTICA


 Su vida media plasmática es de 30 a 90 min, pero sus efectos persisten por varios días.

 En insuficiencia hepática crónica, la biodisponibilidad aumenta En insuficiencia hepática crónica, la biodisponibilidad aumenta aproximadamente un 100% aproximadamente un 100%.

 El porcentaje de eliminación disminuye y la biodisponibilidad del omeprazol aumenta en personas de edad mayor.

 Se recobra en orina casi un 70% de la dosis como metabolitos de metabolitos de omeprazol y no se encontró droga inalterada.

 La eliminación del omeprazol del plasma fue de 250 ml/min, y su vida media plasmática tiene un promedio de una hora, cerca de dos veces la media plasmática.

 La absorción tiene lugar en el intestino delgado completándose, usualmente, a las 3-6 horas.

 El volumen de distribución aparente en sujetos sanos es, aproximadamente, 0,3 l/Kg., observándose también un valor similar en pacientes con insuficiencia renal.

 En ancianos y en pacientes con insuficiencia hepática, el volumen de distribución es ligeramente menor.


ELIMINACIÓN Y METABOLISMO

 La vida media de eliminación en plasma del omeprazol es habitualmente inferior a una hora y no se producen cambios en la vida media durante el tratamiento prolongado.

 El omeprazol es metabolizado completamente por el sistema citocromo P450 (CYP), principalmente en el hígado.

 Alrededor del 80% de una dosis administrada por vía oral se excreta como metabolitos en orina y el resto en heces procedentes principalmente de la secreción biliar.

 su eliminación se retarda a medida que disminuye la eliminación de creatinina. creatinina.

 La mayor parte de su metabolismo depende del isoenzima específico CYP2C19 (S-mefenitoína hidroxilasa) expresado polimórficamente, responsable de la formación de hidroxiomeprazol, el principal metabolito en plasma.


NIÑOS
 los datos disponibles en niños (de más de un año) sugieren que la farmacocinética, dentro del rango de dosis recomendado, es similar a la descrita en adultos.


EFECTOS SOBRE LA SECRECIÓN DE ÁCIDO GÁSTRICO

 Una dosis de omeprazol por vía oral al día, proporciona una rápida y eficaz inhibición de la secreción de ácido durante el día y la noche.

 logra su máximo efecto dentro de los primeros cuatro días de tratamiento.

 Tiene una reducción promedio de la producción pico de ácido después de la estimulación con pentagastrina de aproximadamente 70% después de 24 horas de la administración de la dosis antes mencionada

 La dosis oral de omeprazol 20 mg, mantiene un pH intra-gástrico mayor o igual a 3 por un tiempo promedio de 17 horas del periodo de 24 horas en los pacientes con úlcera duodenal.


EFECTO SOBRE EFECTO SOBRE HELICOBACTER PYLORI

 Helicobacter pylori está asociado con la enfermedad ácido-péptica, incluyendo la enfermedad ulcerosa duodenal y gástrica, en las que 95 y 70% de los pacientes, respectivamente, están infectados con esta bacteria.

 Helicobacter pylori es el factor principal en el desarrollo de la gastritis.

 Helicobacter pylori junto con el ácido gástrico son los factores principales en el desarrollo de la enfermedad péptica ulcerosa

 Se ha encontrado que Helicobacter pylori tiene un papel muy importante en el desarrollo de carcinoma gástrico.

 Omeprazol tiene un efecto bactericida Omeprazol in Vitro sobre sobre Helicobacter pylori.

 La erradicación de La erradicación de Helicobacter pylori con omeprazol y agentes con omeprazol y agentes antimicrobianos está asociada a un rápido alivio de síntomas, altas tasas de antimicrobianos curación en todas las lesiones mucosas y remisiones a largo plazo de la enfermedad péptica ulcerosa.

 Reducen las complicaciones como sangrado gastrointestinal, así como la necesidad de un tratamiento antisecretorio prolongado.

EFECTOS SOBRE EL SOBRE SISTEMA DIGESTIVO

 El omeprazol es un inhibidor potente de la secreción gástrica siendo el tratamiento adecuado para la esofagitis del reflujo ya que actúa directamente sobre la causa principal del reflujo pero debe tenerse en cuenta la administración de proteínas como base de la dieta, por la acción de la gastrina y la formación de HCl.

 Los efectos cancerigenos que se le han encontrado según la bibliografía no se ha podido demostrar ya que las células enterocromafines tienen mejor aceptación a la determinación de la gastrina.

 Lo que sí debe tenerse en cuenta para el sistema digestivo son los efectos adversos o reacciones secundarias como diarreas, nauseas, dolor abdominal, cansancio, mareo cefalea y parestesias, aunque reportan pasajeros estos efectos secundarios.

 Además por el tipo de dieta que consumimos en la actualidad se estima que el 50 % de los individuos sanos experimentan algún grado de pirosis a diario.

 Por lo que las estrategias terapéuticas tienen la finalidad de equilibrar los factores agresivos, y para tales efectos nos valemos de los inhibidores de la H*, K*-ATPasa (“bomba de protones”) situada sobre la membrana apical de la célula parietal, así mismo es muy conveniente individualizar la dieta de cada paciente que tendremos que tratar.


INDICACIONES
ADULTOS

 Úlcera duodenal activa, úlcera gástrica, esofagitis erosiva.
DOSIS

 Oral. 20 mg una vez al día durante cuatro a ocho semanas. El tratamiento no debe exceder de ocho semanas.

 Síndrome de Zollinger-Ellison Oral. 60 mg/ día y ajustar según la respuesta del paciente.

 Si se requieren 80 mg o más, administrar en dos tomas.


 La dosis no debe exceder de 120 mg en dos tomas al día.

CONTRAINDICACIONES Y PRECAUCIONES

 Contraindicado en casos de hipersensibilidad a cualquiera de los componentes de la fórmula.


 No prolongar el tratamiento, ya que su administración crónica induce la formación de carcinomas gástricos en animales de laboratorio.


 Altera la biotransformación hepática de diazepam, warfarina y fenitoína.


 Disminuye la absorción de ketoconazol, derivados del hierro y ampicilina.


 Las cápsulas no deben ser abiertas, chupadas ni masticadas; deben deglutirse de inmediato.

INTERACCIONES

 Inhibe el metabolismo oxidativo.


 Disminuye la absorción de ketoconazol, itraconazol, sales de hierro y esteres de ampicilina.


 Disminuye la eliminación de diazepam, fenitoína y warfarina.


 Puede aumentar la absorción de digoxina y didanosina.
RIESGO EMBARAZO CATEGORÍA -REACCIONES ADVERSAS

 Vómito, diarrea o estreñimiento, dolor abdominal, flatulencia, cefalea, tos, dolor muscular, agranulocitosis, pancitopenia, erupción cutánea

TOXICIDAD REACCIONES SECUNDARIAS Y ADVERSAS

 Fiebre, dolor, fatiga, malestar, distensión abdominal. Fiebre, dolor, fatiga, malestar, distensión abdominal.

 Angina de pecho, taquicardia, bradicardia, palpitaciones, hipertensión Angina de pecho, taquicardia, bradicardia, palpitaciones, hipertensión arterial y edema periférico. Pancreatitis, anorexia, colon irritable, flatulencia, arterial y edema periférico. Pancreatitis, anorexia, colon irritable, flatulencia, acolia o hipocolia, candidiasis esofágica, atrofia de la mucosa de la lengua, acolia o hipocolia, candidiasis esofágica, atrofia de la mucosa de la lengua, boca seca, etc. boca seca, etc.

 En raras ocasiones ha ocurrido abiertamente la enfermedad del hígado, En raras ocasiones ha ocurrido abiertamente la enfermedad del hígado, incluyendo hepatitis colestásica, hepatitis mixtas, necrosis hepática y incluyendo hepatitis colestásica, hepatitis mixtas, necrosis hepática y encefalopatía hepática. encefalopatía hepática.

 Calambres musculares, dolores musculares, o depresión. Calambres musculares, dolores musculares, o depresión.

 Salpullido, muy raramente, se presenta casos severos de reacción Salpullido, muy raramente, se presenta casos severos de reacción generalizada de la piel incluyendo necrólisis tóxica de la epidermis, nefritis generalizada de la piel incluyendo necrólisis tóxica de la epidermis, nefritis intersticial.


ALTERACIONES EN LOS RESULTADOS DE PRUEBAS DE LABORATORIO

 Elevación de la creatinina sérica, proteinuria, hematuria, glucosuria. Elevación de la creatinina sérica, proteinuria, hematuria, glucosuria.


HEPÁTICAS: HEPÁTICAS

 Pocas veces se presenta, elevación marcada de las pruebas de Pocas veces se presenta, elevación marcada de las pruebas de funcionamiento hepático, ALAT (SGPT), ASAT (SGOT), transpeptidasas del funcionamiento hepático, ALAT (SGPT), ASAT (SGOT), transpeptidasas del gamma glutamil, fosfatasa alcalina y bilirrubina sérica (ictericia). gamma glutamil, fosfatasa alcalina y bilirrubina sérica (ictericia).

HEMATOLÓGICAS: HEMATOLÓGICAS

 Casos raros de pancitopenia, agranulocitosis, trombocitopenia, Casos raros de pancitopenia, agranulocitosis, trombocitopenia, neutropenia, anemia, leucocitosis. neutropenia, anemia, leucocitosis.

DATOS FARMACÉUTICOS
LISTA DE EXCIPIENTES

Núcleos neutros: almidón de maíz y sacarosa; laurilsulfato sódico, fosfato disódico, manitol, hipromelosa, macrogol 6000, talco, polisorbato 80, dióxido de titanio, copolímero de ácido metacrílico y acrilato de etilo. Composición de la cápsula: gelatina, agua, amarillo de quinoleína (E-104), dióxido de titanio (E-171).

PRESENTACIÓN

 Cápsulas con gránulos con capa entérica. Cada cápsula contiene 20 mg de omeprazol. Caja con siete cápsulas.

EVIDENCIAS CLÍNICAS

 Tratamiento y mantenimiento de la cicatrización de la esofagitis erosiva severa.

 Tratamiento de úlceras gástrica benigna activa y duodenal.

 Para el tratamiento de reflujo gastroesofagico con pobre respuesta a medidas habituales y como parte del tratamiento de úlcera duodenal asociada a Helicobacter pylori.


EVIDENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 El omeprazol es mas efectivo en la prevención y cicatrización de úlceras que la ranitidina y el misoprostol en pacientes que toman AINES en forma regular.


 Es más eficaz que la ranitidina para mantener la remisión de la sintomatología de la enfermedad por reflujo gastroesofagico cuando se usa en forma intermitente.


 Controla mejor que la cisaprida o placebo la acidez y pirosis.


 EBM reviews Omeprazole healed ulcers and mainteined remission better than ranitidine ACP Journal Club 1998;129:9. Omeprazole maintained remission from ulcers better than misopristol ACP Journal Club 1998;129:8. Yeoman’s ND et al. A comparison af omeprazole with ranitidine for ulcers associated with nonesteroid antiinflamatory drugs.N Engl J med 1998;339(5):349-50.



NOMBRE COMERCIAL

 Inhibitron cap 20mg c/28 ,cap 20 mg c/60, cap 10mg c/15, caps 10 mg c/28


 Prazolit caps 20mg c/7, caps 20 mg c/14

 Losec cap 10mg c/14, cap 20mg /10, CAP 40mg /5

 Vulcasid cap 20mg c/7

 Mopral tab 10mg c/14, tab 20mg c/7

 Azoran cap 20mg c/7

 Ulsen cap 20 mg caja c/21, caja c/7, caja c/14

 Suifac Caps 20mg caja c/7, Caps 20mg caja c/14













BIBLIOGRAFIA


Laboratorio STADA S.L.Frederic Mompou, 508960 SANT JUST DESVERN (BARCELONA) NÚMERO DE LA AUTORIZACIÓN DE COMERCIALIZACIÓN Nº de Registro: 63.908
9 FECHA DE LA AUTORIZACIÓN/REVALIDACIÓN DE LA FICHA TÉCNICA Mayo de 2001.10 FECHA DE LA REVISIÓN DEL TEXTO Diciembre 2004

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Hacia la década de los años sesenta algo nuevo apareció en la percepción del mundo, de los valores de la vida y los presupuestos del desarrollo. Algo que había quedado oculto, desconocido y subyugado por los regímenes políticos autoritarios, por el poder de la tecnología y por la pasión del crecimiento, irrumpe de repente en las conciencias de la gente. Emerge así una resistencia pacifista ante al desgarramiento de las guerras y el horror de los holocaustos, luchas de liberación ante la explotación y la dependencia, movimientos de emancipación frente a las desigualdades sociales y de género, una conciencia desalienadora y participativa en búsqueda de nuevos estilos de convivencia y de desarrollo.

Con estos movimientos surge una percepción de la destrucción de la naturaleza, de que algo anda mal en la concepción del progreso, en el dominio de la ciencia sobre la naturaleza, en las promesas incumplidas del desarrollo. Se va configurando una conciencia ambiental sobre los límites del crecimiento, la irracionalidad de la racionalidad económica dominante, la destrucción de las bases ecológicas de sustentabilidad del planeta, el círculo perverso de degradación ambiental y pobreza.

Todos estos problemas, concebidos como externalidades del sistema ¾porque los produce la economía pero no tiene los conceptos ni los instrumentos para comprenderlos ni para solucionarlos¾, van configurando el campo del ambiente. Éste aparece en las formas diversas de contaminación del aire y de los recursos hídricos y del suelo; de la desforestación y pérdida de biodiversidad; de la erosión, desertificación y pérdida de fertilidad de la tierra; del calentamiento global y el enrarecimiento de la capa estratosférica del ozono; de la degradación de la calidad de vida de la gente.

La conciencia ambiental se expandió a escala mundial en los años setenta con la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, celebrada en Estocolmo en 1972. En ese momento se señalan los límites de la racionalidad económica y los desafíos que genera la degradación ambiental al proyecto civilizatorio de la modernidad. La escasez, fundante de la teoría y práctica económica, se convirtió en una escasez global. Ésta ya no es resoluble mediante el progreso técnico, por la sustitución de recursos escasos por otros más abundantes, al tiempo que los desechos y el calor generados por el crecimiento desenfrenado de la producción van saturando al ambiente, rompiendo los equilibrios ecológicos de los que depende la sustentabilidad de la vida y de la economía.

Los límites del crecimiento hacen sonar la alarma ecológica que revela los límites físicos del planeta para proseguir la marcha acumulativa de la contaminación, de la explotación de los recursos naturales y del crecimiento demográfico. Por primera vez se advierten las condiciones que impone la segunda ley de la termodinámica al crecimiento económico que se alimenta de la desorganización de los ecosistemas, la pérdida de productividad de las tierras y la transformación tecnológica de los recursos, enfrentándose a la ineluctable degradación entrópica de los procesos productivos. Es esta degradación de la energía útil lo que se manifiesta en el calentamiento global del planeta, como efecto de la creciente producción de gases invernadero y la disminución de la capacidad de absorción de dióxido de carbono debido al avance de la deforestación.
ENRIQUE LEFF

Definiciones de racionalidad ambiental

Racionalidad ambiental es el campo de definición de valores o fines en el marco de una determinada relación objetivamente valorable del par: naturaleza/ sociedad (leff)
Es la combinación de una racionalidad productiva alternativa, una racionalidad valorativa que incorpore la ética ambiental, una racionalidad teórica científica que construya un marco transdisciplinario de abordaje de los problemas ambientales, una racionalidad técnica e instrumental que desarrolle metodología e instrumentos para operar los procesos de transformación y una racionalidad cultural que posibilite aprehender dicha problemática.

Algunos enfoques sobre la naturaleza y los humanos

Ø Los Seres Humanos vs. la Naturaleza
Ø Francis Bacón: “la Naturaleza debe ser perseguida, obligada al servicio, esclavizada La meta de los científicos es: “torturarla hasta que revele sus secretos” .
Ø René Descartes en el “Discurso del Método”: “ Somos señores y poseedores de la Naturaleza”.
Ø Los recursos naturales son renovables e inextinguiblesLa superioridad del “hombre” sobre la naturaleza le da la vía libre para transformarla según sus intereses.
La educación ambiental y sus procesos
De la educación ecológica a la educación sobre problemas ambientales, hacia el desarrollo sustentable en el tránsito por diversos escalones y experiencias constructivas, la educación ambiental ha ido construyendo una visión más amplia sobre la vida, un contacto más intenso con la naturaleza, una percepción más clara sobre el papel a desempeñar en la sociedad y sobre nuestro reingreso consciente a la naturaleza y a nuestra esencia como seres humanos, tratando de fundamentar sus acciones en valores y principios.
Reflexiones de Ikeda y Toynbee

“La raíz de la contaminación es la codicia. El poder que el hombre adquirió sobre su medio ambiente ha alcanzado ya un grado en que dicho poder podría determinar la destrucción del hombre, si éste continúa empleándolo al servicio de su codicia”
(...) La única manera de impedir los desastres es que se produzca una revolución interna en cada ser humano individual.

Fusión entre ética y educación

La construcción de la ética ambiental se encuentra totalmente fusionada con la construcción de la educación ambiental, la cual a su vez requiere sustentarse en esta ética y también aportarle nuevos elementos de reflexión.

Surge así una enriquecedora y múltiple vía de investigación, formación y orientación activas y ampliamente participativas, que podría expresarse de manera simplificada en la articulación dinámica de tres “esferas” o ámbitos: la esfera del conocimiento, la esfera de los valores y la esfera de la acción

Globalización, Racionalidad Ambiental y Desarrollo Sustentable

La problemática ambiental surge como síntoma de una crisis de civilización, cuestionando las bases mismas de la racionalidad económica, los valores de la modernidad y los fundamentos de las ciencias que fueron fraccionando el conocimiento sobre el mundo. De esta manera se plantea la necesidad de dar bases de sustentabilidad ecológica y de equidad social al proceso de desarrollo. En la percepción de esta crisis ambiental se configuran las estrategias del ecodesarrollo, postulando la necesidad de fundar nuevos modos de producción y estilos de vida en las condiciones y potencialidades ecológicas de cada región, así como en la diversidad étnica y la capacidad propia de las poblaciones para autogestionar sus recursos naturales y sus procesos productivos.

El ecodesarrollo aparece en un momento en que las teorías de la dependencia, del intercambio desigual y de la acumulación interna de capital, orientan la planificación del desarrollo. Al mismo tiempo surge un movimiento intelectual que abre las fronteras de las ciencias para construir un conocimiento holístico, capaz de comprender las interrelaciones entre los procesos naturales y sociales. De allí emerge un pensamiento de la complejidad y la búsqueda de métodos interdisciplinarios para el estudio de una realidad compleja que no se deja aprehender por las visiones parcializadas de los paradigmas disciplinarios.

Desde esta nueva percepción del conocimiento y del desarrollo como procesos complejos, se construye el concepto de ambiente. Primero se plantea como una nueva dimensión que debe atravesar a todos los sectores de la economía, de las ciencias y del sistema educativo, de los valores éticos y el comportamiento humano. Pero el ambiente es más que la ecología. El ambiente aparece como un nuevo potencial de desarrollo, basado en la articulación sinergética de la productividad ecológica del sistema de recursos naturales, de la productividad de sistemas tecnológicos apropiados, y de la productividad cultural que proviene de la movilización de los valores conservacionistas, de la creatividad social y de la diversidad cultural.

En este sentido, el ambiente se va configurando como un potencial para un desarrollo alternativo al crecimiento económico, que por ser ecológicamente sustentable, culturalmente diverso, socialmente equitativo, democrático y participativo, sería sostenible y duradero. Este concepto de ambiente sienta las bases para un proceso de desarrollo y coevolución de la vida y la cultura dentro de diferentes estilos de eco-etno-desarrollo.

La perspectiva ambiental del desarrollo emerge así como una nueva visión del proceso civilizatorio de la humanidad. La crisis ambiental vino a cuestionar las bases conceptuales que han impulsado y legitimado el crecimiento económico, negando a la naturaleza. La sustentabilidad ecológica aparece como un criterio normativo para la reconstrucción del orden económico, como una condición para la sobrevivencia humana y para el logro de un desarrollo durable, problematizando los valores sociales y las bases mismas de la producción.

La visión mecanicista que produjo la razón cartesiana se convirtió en el principio constitutivo de la teoría económica. Esta ha predominado sobre los paradigmas organicistas de los procesos de la vida, orientando el desarrollo antinatura de la civilización moderna. De esta forma, la racionalidad económica desterró a la naturaleza de la esfera de la producción, generando procesos de destrucción ecológica y degradación ambiental. El concepto de sustentabilidad parte del reconocimiento de la función que cumple la naturaleza como soporte, condición y potencial del proceso de producción.

Las estrategias del ecodesarrollo promovieron nuevos estilos de desarrollo, fundados en las condiciones y potencialidades de los ecosistemas y en el manejo prudente de los recursos. El proceso económico es condicionado por las leyes de la termodinámica que rigen la degradación de energía en todo proceso productivo. La economía es concebida dentro de un sistema físico-biológico más amplio. De allí surgieron los nuevos paradigmas de la economía ecologista que buscan integrar el proceso económico con la dinámica ecológica y poblacional.

Las propuestas del ecodesarrollo se fueron disolviendo ante la dificultad de flexibilizar a las instituciones y a los instrumentos de la planificación para internalizar esta visión transectorial del desarrollo. Sin embargo, el concepto de ambiente fue cobrando un sentido estratégico en el proceso político de supresión de las externalidades del desarrollo ¾la explotación económica de la naturaleza, la degradación ambiental, la desigual distribución social de los costos ecológicos y la marginación social¾, que persisten a pesar de los programas de ecologización de los procesos productivos y de capitalización de la naturaleza.

La degradación ambiental es el síntoma de una crisis de civilización, marcada por el predominio de la tecnología sobre la naturaleza. La cuestión ambiental problematiza las bases mismas de la producción; apunta hacia la desconstrucción del paradigma económico de la modernidad y a la construcción de una nueva racionalidad productiva, fundada en los límites de las leyes de la naturaleza, así como en los potenciales ecológicos y en la creatividad humana.

El desarrollo sustentable

A una década de la conferencia de Estocolmo y de formulados los principios del ecodesarrollo, los países del tercer mundo y de América Latina en particular , se vieron atrapados en la crisis de la deuda, la inflación y la recesión económica. La recuperación del crecimiento apareció entonces como una prioridad y razón de fuerza mayor de las políticas gubernamentales. En este proceso se configuraron los programas neoliberales de diferentes países, al tiempo que avanzaban y se complejizaban los problemas ambientales del orbe. En ese momento empieza a caer en desuso el discurso del ecodesarrollo y a ser suplantado por la retórica del desarrollo sostenible. Si bien muchos de los principios de ambos discursos son afines, las estrategias de poder del orden económico dominante van modificando el discurso ambiental crítico para someterlo a la racionalidad del crecimiento económico.

A solicitud del secretario general de las Naciones Unidas se constituyó la Comisión mundial sobre medio ambiente y desarrollo para evaluar los procesos de degradación ambiental y la eficacia de las políticas ambientales para enfrentarlos. Luego de tres años de estudios, discusiones y audiencias públicas sobre esta problemática, la Comisión publicó sus conclusiones en 1987 en un documento intitulado Nuestro futuro común, conocido también como el informe Bruntland.

Nuestro futuro común reconoce las disparidades entre naciones y la forma como se acentúan con la crisis de la deuda de los países del tercer mundo. Al mismo tiempo, busca un terreno común donde plantear una política de consenso capaz de disolver las diferentes visiones e intereses de países, pueblos y grupos sociales que plasman el campo conflictivo del desarrollo sostenible. Así empezó a configurarse un concepto de sustentabilidad como condición para la sobrevivencia del género humano, buscando un esfuerzo compartido por todas las naciones del planeta. De allí se definió la sustentabilidad como el proceso que permite satisfacer las necesidades de la población actual sin comprometer la capacidad de atender a las generaciones futuras.

La sustentabilidad ha llevado a propugnar por un crecimiento sostenido, sin una justificación rigurosa acerca de la capacidad del sistema económico para internalizar las condiciones ecológicas y sociales de equidad, justicia y democracia en este proceso. La ambivalencia del discurso de la sustentabilidad surge de la polisemia del término sustainability, que integra dos significados: el primero, traducible como sustentable, implica la internalización de las condiciones ecológicas de soporte del proceso económico; el segundo aduce a la sostenibilidad o perdurabilidad del proceso económico mismo. La sustentabilidad ecológica es condición de la sostenibilidad del proceso económico. Sin embargo, el discurso dominante afirma el propósito de recuperar y mantener un crecimiento económico sostenible, sin explicitar la posible internalización de las condiciones de sustentabilidad ecológica mediante los mecanismos del mercado.

El informe Bruntland ofrece una perspectiva renovada a la discusión de la problemática ambiental y del desarrollo sustentable. Con base en él se convocó a todos los jefes de Estado del planeta a la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en junio de 1992. Allí fue elaborado y aprobado un programa global conocido como Agenda 21 para normar el proceso de desarrollo con base en los principios de la sustentabilidad. De esta forma se fue prefigurando una política global para disolver las contradicciones entre medio ambiente y desarrollo.

En este proceso, la noción de desarrollo sostenible se ha ido divulgando y vulgarizando hasta formar parte del discurso oficial y del lenguaje común. Pero, más allá del mimetismo discursivo, no logra un sentido conceptual y práctico capaz de unificar las vías de transición hacia la sustentabilidad. De allí los disensos y contradicciones y los diferentes sentidos que adopta este concepto en relación con los intereses contrapuestos por la apropiación de la naturaleza.
Dichos intereses se manifestaron ya en las dificultades para alcanzar acuerdos internacionales respecto a los instrumentos jurídicos. En este sentido, algunos países del norte se opusieron a la firma de una declaración con fuerza jurídica obligatoria referente a la conservación y desarrollo sostenible de los bosques, así como hacia la Convención sobre Diversidad Biológica.

En el trasfondo de estos acuerdos están en juego las estrategias y derechos de apropiación de la naturaleza. En estas negociaciones, los países del norte defienden los intereses de las empresas transnacionales de biotecnología por apropiarse los recursos genéticos del tercer mundo mediante los derechos de propiedad intelectual. Al mismo tiempo, grupos indígenas y campesinos defienden su diversidad biológica y étnica, es decir, su derecho a poseer su patrimonio histórico de recursos naturales y culturales.

El año de 1992 marcó también los 500 años de la conquista de los pueblos de América Latina, de la colonización cultural y de la apropiación capitalista del ambiente y los recursos que otrora fueran el hábitat de los pueblos prehispánicos, de las culturas mesoamericanas y andinas. La emancipación de los pueblos indígenas aparece como uno de los hechos políticos más relevantes del fin de siglo.

Estos han ido ganando espacios políticos para legitimar sus derechos culturales y a sus territorios étnicos; a sus lenguas y costumbres; a su dignidad, autonomía y derechos ciudadanos. Allí se está fraguando una nueva conciencia de los pueblos indígenas respecto a sus derechos a autogestionar los recursos naturales donde han coevolucionado sus culturas.

Globalización versus racionalidad ambiental

Las estrategias de apropiación de los recursos naturales en el marco de la globalización económica han transferido sus efectos de poder al discurso de la sustentabilidad. Ante la imposibilidad de asimilar sus propuestas críticas, la política del desarrollo sostenible está desactivando, diluyendo y pervirtiendo el concepto de ambiente. Si en los años setenta la crisis ambiental llevó a proclamar el freno al crecimiento antes de alcanzar el colapso ecológico, en los años noventa la globalización económica aparece como su negación: hoy el discurso neoliberal afirma la desaparición de la contradicción entre ambiente y crecimiento.

Se propone así al mercado como el medio m s certero para internalizar las condiciones ecológicas y los valores ambientales al proceso de crecimiento económico. En la perspectiva neoliberal, los problemas ecológicos no surgen como resultado de la acumulación de capital. Al contrario, suponen que al asignar derechos de propiedad y precios a los bienes comunes, las clarividentes (aunque ciegas) leyes del mercado se encargar n de ajustar los desequilibrios ecológicos y las diferencias sociales.

El discurso dominante de la globalización promueve un crecimiento económico sostenido, desconociendo y negando las condiciones ecológicas y termodinámicas para la apropiación y transformación de la naturaleza. La naturaleza está siendo incorporada al orden económico mundial mediante una doble estrategia: por una parte se intenta internalizar los costos ambientales del progreso; junto con ello, se recodifica al individuo, a la cultura y a la naturaleza como formas aparentes de una misma esencia: el capital. Así, los procesos ecológicos y simbólicos son reconvertidos en capital natural, humano y cultural, para ser asimilados al proceso de reproducción y expansión de la economía, mediante una gestión económicamente racional del ambiente.

La ideología del desarrollo sostenible desencadena así la inercia del crecimiento, niega los límites del crecimiento para afirmar la carrera desenfrenada hacia la muerte entrópica. Es un proyecto que se aparta de las leyes de conservación y reproducción social; que desborda toda norma, todo referente y sentido para controlarlo.

Si las estrategias del ecodesarrollo surgieron como respuesta a la crisis ambiental fundada en nuevos valores éticos y sentidos existenciales, la geopolítica de la sustentabilidad opera como una estrategia fatal, como una precipitación hacia la catástrofe.

La retórica del desarrollo sostenible ha reconvertido el sentido crítico del ambiente en un discurso voluntarista, proclamando que las políticas neoliberales habrán de conducirnos hacia los objetivos del equilibrio ecológico y la justicia social por la vía m s eficaz: el crecimiento económico guiado por el libre mercado.

Este discurso promete alcanzar su propósito, sin una fundamentación sobre la capacidad del mercado para dar su justo valor a la naturaleza, para internalizar las externalidades ambientales y disolver las desigualdades sociales; para revertir las leyes de la entropía y actualizar las preferencias de las generaciones futuras.

Ello lleva a interrogarnos sobre la posible sustentabilidad de una racionalidad económica que tiene el impulso hacia el crecimiento, pero que es incapaz de detener la degradación entrópica que genera. Frente a la conciencia generada por la crisis ambiental, la racionalidad económica se resiste al cambio, induciendo una estrategia de simulación y perversión del discurso de la sustentabilidad. El desarrollo sostenible se ha convertido en un señuelo que burla la percepción de las cosas y nuestro actuar en el mundo.

El discurso de la sostenibilidad se vuelve como un boomerang, degollando y engullendo al ambiente como concepto que orienta la construcción de una nueva racionalidad social. Las estrategias discursivas de la globalización disuelven el pensamiento crítico la contradicción, la oposición y la alteridad, la diferencia y la alternativa , para ofrecernos una revisión del mundo como expresión del capital. La realidad ya no sólo es refuncionalizada para reintegrar las externalidades de la racionalidad económica. Más allá de la posible valorización y reintegración del ambiente, éste es recodificado como elementos diferenciados del capital globalizado y la ecología generalizada.

El discurso del desarrollo sustentable se inscribe así en una política de representación, que disuelve las identidades culturales y el valor de la vida para asimilarlas a una lógica, a una estrategia de poder para la apropiación de la naturaleza como medio de producción. En este sentido, las estrategias de seducción y las formas de simulación del discurso de la sustentabilidad constituyen el mecanismo extraeconómico por excelencia de la posmodernidad para la explotación del individuo y de la naturaleza, sustituyendo a la violencia directa como medio para la explotación y apropiación de los recursos.

El capital, en su fase ecológica está pasando de las formas tradicionales de apropiación primitiva, salvaje y violenta de los recursos de las comunidades (la rapiña del tercer mundo), de los mecanismos económicos del intercambio desigual entre las materias primas de los países subdesarrollados y los productos tecnológicos del primer mundo, a una estrategia discursiva que legitima la apropiación de los recursos naturales que no son directamente internalizados por el sistema económico. Con esta operación simbólica se redefine a la biodiversidad como patrimonio común de la humanidad y se recodifica a las comunidades del tercer mundo como un capital humano.

El discurso de la globalización se convierte en una mirada glotona más que una visión holística; en lugar de integrar a la naturaleza y a la cultura como soportes de la producción, engulle racionalmente al planeta y al mundo a un orden económico que predomina sobre las esferas de la sociabilidad, los valores éticos, el sentido de la existencia. Esta operación simbólica somete a todos los órdenes del ser a los dictados de una racionalidad globalizante. De esta forma, prepara las condiciones ideológicas para la capitalización de la naturaleza y la reducción del ambiente a la razón económica.

El discurso de la sustentabilidad busca reconciliar a los contrarios de la dialéctica del desarrollo: el medio ambiente y el crecimiento económico. En este propósito, no sólo se da una vuelta de tuerca a la racionalidad económica, sino un torcimiento de la razón. El móvil no es internalizar las condiciones ecológicas de la producción, sino proclamar el crecimiento económico como un proceso sostenible, sustentado en los mecanismos del libre mercado como medio eficaz para asegurar el equilibrio ecológico y la igualdad social. La tecnología se encargaría así de revertir los efectos de la degradación ambiental generados por los procesos de producción, distribución y consumo de mercancías.

La tecnología disolvería la escasez de recursos haciendo descansar la producción en un manejo indiferenciado de materia y energía; los demonios de la degradación entrópica serían exorcizados por la eficiencia tecnológica. La ecología se convertiría en el instrumento para ampliar los límites del crecimiento: el sistema ecológico funcionaría como tecnología de reciclaje; la biotecnología inscribiría a los procesos de la vida en el campo de la producción; el ordenamiento ecológico permitiría relocalizar las actividades productivas, extendiendo el territorio como soporte de un mayor crecimiento económico para ampliar los espacios físicos para una producción ampliada.
Estas estrategias de capitalización de la naturaleza han penetrado al discurso oficial de las políticas ambientales y de sus instrumentos legales y normativos. El desarrollo sustentable convoca así a todos los grupos sociales (gobierno, empresarios, académicos, ciudadanos, campesinos, indígenas) a participar en un esfuerzo común. Se realiza así una operación de concertación en la que se integran a los diferentes actores, pero enmascarando sus intereses contrapuestos en una mirada especular, convergente en la representatividad universal de todo ente en el reflejo del argénteo capital.

Una vez definido el desarrollo sostenible, en buen lenguaje neoclásico, como el proceso generado por la contribución igualitaria de los diferentes factores económicos, humanos, ambientales a la producción, se desconoce la inconmensurabilidad de los procesos naturales y culturales que intervienen en un desarrollo sustentable; de esta manera se disuelve la posibilidad de disentir frente al propósito de un futuro común.

Este discurso conciliador no advierte que, si bien existen intereses y posiciones negociables, hay otras que difícilmente podrán armonizarse en el drama actual de la desigualdad social y la insustentabilidad. Esta estrategia busca debilitar las resistencias de la cultura y de la naturaleza misma para ser recodificadas por la lógica del capital, legitimando la desposesión de los recursos naturales y culturales de las poblaciones dentro un esquema globalizado, donde sea posible dirimir los conflictos de intereses en un campo neutral.

A través de esta mirada especular (especulativa), se pretende que las poblaciones indígenas se reconozcan como capital humano, que resignifiquen su patrimonio de recursos naturales y culturales (su biodiversidad) como capital natural, que acepten una compensación económica por la cesión de ese patrimonio a las empresas transnacionales de biotecnología, encargadas de administrar los bienes comunes en beneficio del equilibrio ecológico, de la humanidad actual y de las generaciones futuras.

El tránsito hacia la sustentabilidad fundado en el supuesto de que la economía ha pasado a una fase de post-escasez, implica que la producción, como base de la vida social, ha sido superada por la modernidad. Esta operación ideológica busca legitimar nuevas formas de apropiación de la naturaleza, a las que ya no podrán oponerse los derechos tradicionales por la tierra, el trabajo o la cultura.

La resistencia a la globalización implica la necesidad de desactivar el poder de simulación y perversión de este discurso globalizador de la sustentabilidad. Para ello es necesario construir una racionalidad social y productiva que más allá de burlar el límite como condición de existencia, refunde la producción desde los potenciales de la naturaleza y la cultura.
Con la globalización económica se transforma el ambiente y con ello emergen luchas sociales por la propiedad y control de los recursos naturales.

La capitalización de la naturaleza está generando diversas manifestaciones de resistencia cultural al discurso del crecimiento sostenible y a las políticas de la globalización, dentro de estrategias de las comunidades para autogestionar su patrimonio histórico de recursos naturales y culturales. Se está dando así una confrontación de posiciones, entre los intentos por asimilar las condiciones de sustentabilidad a los mecanismos del mercado y un proceso político de reapropiación social de la naturaleza.

Este movimiento de resistencia se articula a la construcción de una racionalidad ambiental, es decir, de un paradigma alternativo de sustentabilidad, en el cual los recursos ambientales aparecen como potenciales capaces de reconstruir el proceso económico dentro de una nueva racionalidad productiva, planteando un proyecto social fundado en las autonomías culturales, en la democracia y en la productividad de la naturaleza. En este sentido, la racionalidad ambiental enfrenta a las estrategias fatales de la globalización. Ello implica reconocer la marca de la sustentabilidad como una fractura de la razón modernizadora para construir una racionalidad productiva fundada en el potencial ecológico y en nuevos sentidos civilizatorios.

Si definimos la educación ambiental como el proceso permanente que busca generar conciencia ambiental hacia el desarrollo sostenible, y consideramos que la conciencia tiene tres niveles: conocimientos, actitudes y acción, entonces vemos que los procesos y esfuerzos que existen en nuestro país aún no han logrado llegar al primer nivel de la conciencia, es decir, a la generación de conocimiento. Basta con observar como han cambiado nuestros paisajes… donde antes había un lago o un río ahora son tiraderos de basura. Y para colmo, sobresalen los desechos y envases plásticos.

Para el desarrollo de la conciencia ambiental es necesario que empresas, instituciones, organizaciones, escuelas y cada uno de nosotros incorporen la dimensión ambiental en sus actividades. El reto está en desarrollar una conciencia ambiental proactiva, de compromiso, que conlleve a incorporar en nuestras decisiones más sencillas y domésticas el tema ambiental.

Para tal efecto, se requiere aumentar con urgencia la investigación que genere información que debe traducirse en recomendaciones y propuestas para los diferentes sectores económicos. Conocer el Medio Ambiente nos permitirá protegerlo. En la medida que el tema sea comprensible para la mayoría de la población, se facilitará la participación ciudadana en diversas actividades orientadas a conservar el ambiente y estaremos en el proceso de contribuir con el desarrollo sostenible de nuestros países.

Estoy convencido que mejorar nuestras conductas como ciudadanos, consumidores, educadores, técnicos o como políticos, es asumir una responsabilidad ecológica imprescindible. Y hablando de plásticos, el tema de la ecología y el de la economía no son opuestos, ya que existen grandes oportunidades de negocios en el tema de reciclado. Seamos capaces, Gobierno, Industria y Sociedad, de crear proyectos verdaderos, con propuestas de solución sustentables a los problemas que estamos enfrentando en materia ecológica. Cada quien, con sus propias responsabilidades y en beneficio de nuestra comunidad, debemos dar una oportunidad de vida a nuestras nuevas generaciones. Heredemos una mejor calidad de vida y un ambiente libre de altos contaminantes.

Por otra parte La “información ambiental” permite sensibilizar y concienciar sobre diversas situaciones y a partir de ella pueden generarse distintos procesos de participación y organización social sí se ponen en practica las siguientes requerimientos: a) Información sobre el estado general del medio ambiente
Se trata del conocimiento existente sobre las condiciones y las características de los ecosistemas, de cada uno de sus elementos y recursos naturales y de los efectos en ellos de las múltiples actividades humanas. Por ejemplo: el estado de la calidad del aire en las ciudades, las fuentes de emisión atmosférica y la incidencia en la salud de la población y en la economía.

b) Información sobre la incidencia ambiental significativa de actividades humanas.
Determinados tipos de actividades pueden generar efectos ambientales de importancia por la naturaleza misma de la actividad. Así, determinadas industrias (agroquímicas, frigoríficas, petroquímicas) deben adoptar resguardos particulares para mitigar los efectos de su actividad en el medio ambiente local. Por ello, la información que generan las industrias sobre su propia incidencia en el medio ambiente es de importancia para la comunidad ya que pueden afectar tanto la calidad de la salud de la población como el medio natural donde la comunidad desarrolla su vida.

c) Información sobre posibles efectos en el ambiente de una actividad propuesta aún inexistente.

d) Otras informaciones de naturaleza ambiental
Podrían agregarse otras subcategorías que combinan algunas de las tres mencionadas. Por ejemplo, es considerada como “información ambiental” aquélla que se refiere al impacto ambiental que genera un sector económico en su conjunto - ejemplo, la industria siderúrgica o una actividad económica tal como el comercio internacional en un área de libre comercio; la información que se genera a partir de las encuestas de la opinión pública sobre preferencias y prioridades de los problemas ambientales; ej. contaminación atmosférica, sonora o espacios naturales, así como también la estadística -datos diarios sobre los niveles de monóxido de carbono en el aire urbano que luego son publicadas en diversos medios periodísticos-; y finalmente, hay que señalar la información dentro de los diversos expedientes administrativos, legislativos y judiciales.

La determinación sobre el futuro de la calidad de vida y nuestro medio ambiente requiere un activo protagonismo del conjunto de actores sociales y ciudadanos. La complejidad de variables culturales, sociales, científicas, económicas y tecnológicas que envuelve la formulación efectiva de políticas públicas, de normativa y de decisiones administrativas cotidianas por parte de las autoridades gubernamentales requiere de la presencia y la participación de la comunidad que es la base de cualquier respuesta, por esto, para poder garantizar una activa y efectiva participación comunitaria es necesario asegurar una adecuada información ambiental y el libre acceso a esa información por parte de cualquier ciudadano.

De la implementación de un sistema de libre acceso a la información ambiental surgen una serie de beneficios, tanto para la comunidad como para las autoridades, entre los cuales se encuentran:

* Mejora en los niveles de conciencia pública sobre los problemas del medio ambiente, ya que se cuenta con una “base de datos” a la que se puede acceder fácilmente y encontrar la información requerida.* Mejora cualitativa de las contribuciones y de la participación del público, a través precisamente del fácil acceso a la información.* Aumento de la transparencia en la gestión pública ambiental.* Ampliación de la base informativa de las autoridades públicas ambientales, ya que la población aporta datos e información que en otras circunstancias no es posible recabar, e incluso en forma más económica y ágil.* Mejora de la calidad de decisiones públicas con una ciudadanía más y mejor informada.* Oportunidad de demostrar una gestión transparente y de recuperar la credibilidad y confianza de la ciudadanía en las instituciones públicas. La posibilidad de brindar libre acceso a toda información muestra un importante grado de transparencia, ya que existe la posibilidad de control desde la ciudadanía.

En la Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo de Río de Janeiro 1992 se establece en el principio nº 10 que: “…el mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participación de todos los ciudadanos interesados…toda persona deberá tener acceso adecuado a la información sobre el medio ambiente de que dispongan las autoridades publicas, incluida la información sobre los materiales y las actividades que ofrecen peligro en sus comunidades, así como la oportunidad de participar en los procesos de adopción de decisiones…”.

¿Qué es la educación ambiental?

La Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) propuso, en 1970, la siguiente definición de Educación Ambiental:
"Es el proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear habilidades y actitudes necesarias, tendientes a comprender y apreciar la relación mutua entre el hombre, su cultura y el medio biofísico circundante. La EA también incluye la práctica de tomar decisiones y formular un código de comportamiento respecto a cuestiones que conciernen a la calidad ambiental."

Por lo tanto, la educación ambiental es un "proceso continuo en el cual los individuos y la colectividad toman conciencia de su medio y adquieren los valores, las competencias y la voluntad para hacerlos capaces de actuar en la resolución de los problemas actuales y futuros del medio ambiente."
Existen ciertos aspectos que deben destacarse de esta definición por ser justamente los que constituyen la esencia de la educación ambiental:

· Se trata de un proceso continuo.
· El énfasis está puesto en la conciencia, es decir que si bien lógicamente debe basarse en el conocimiento de la realidad, nunca debe confundirse con informar.
· No se trata simplemente de desarrollar competencias sino que debe complementarse con una revisión de la escala de valores y un fortalecimiento de la voluntad.
· Contempla el principio de equidad inter y transgeneracionl.
· Y, por último, está orientada hacia la acción (no es pasiva) y hacia la toma de decisiones (no es meramente crítica).
Es esencial que la educación ambiental tienda a enfrentar el futuro con esperanza puesto que de lo contrario llevaría a anular los esfuerzos por actuar en pos del desarrollo sustentable (genera fatalistas). Recuerda que un componente esencial de la EA es hacer capaces a los individuos de ACTUAR.

La EA debe mostrar la naturaleza sistémica del mundo pues esto es requisito indispensable para comprender las implicancias de alternativas de acción y reconocer de las consecuencias de las decisiones personales y colectivas.

Puesto que la EA se basa en valores, debe incentivar a las personas a ser receptivas a otras concepciones de la realidad. Esto se logra únicamente mediante una conciencia real de que la visión propia puede no ser compartida. Implica el respeto por las opiniones ajenas y el valor de la diversidad en sí misma.

Objetivos de la Educación Ambiental

En octubre de 1975 se celebró en Belgrado el Seminario Internacional de Educación Ambiental. A este encuentro asistieron 96 participantes y observadores de 60 países; España no acudió a esta convocatoria. La "Carta de Belgrado" es el documento que recoge las conclusiones y que constituye, desde entonces, el documento obligado para cualquier programa de educación ambiental.

Los objetivos que aquí se marcaron como los de la educación ambiental siguen en plena vigencia veinte años más tarde, y son:

Toma de Conciencia: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.Conocimientos: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.
Actitudes: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente, que les impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.

Aptitudes: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales.
Capacidad de evaluación: ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.Participación: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.

Por su parte, la Estratexia Galega de Educación Ambiental (año 2000) entiende que las propuestas en materia de Educación Ambiental deben satisfacer los siguientes objetivos:
Promover una toma de conciencia crítica y sensible respecto del medio ambiente, de sus problemas y de los riesgos que comporta su deterioro para el conjunto de la humanidad, así como para la diversidad y calidad de vida.

Adquirir conocimientos significativos para una comprensión compleja y globalizada del medio ambiente, de los diferentes factores y procesos (físico-naturales, socio-económicos y culturales) que lo definen, favoreciendo su aplicabilidad en el análisis, interpretación y evaluación de las realidades ambientales, así como en las actuaciones que sea preciso adoptar para prever o resolver problemas en los planos local, regional, nacional y/o planetario.
Desarrollar aptitudes acordes con una concepción integral y sistémica del ambiente, mediante la que se posibilite una comprensión básica de las principales cuestiones ambientales, de su naturaleza interdisciplinar y compleja.

Promover y desarrollar actitudes, valores y comportamientos ambientales congruentes con un pensamiento y una ética ecológica orientada por criterios de solidaridad, equidad y justicia social.
Habilitar y desarrollar competencias relativas a estilos de vida sostenibles, posibilitando su concreción en iniciativas y prácticas cotidianas, respetuosas con los derechos sociales y ambientales, en diferentes contextos y de modo autónomo.
Incentivar la participación social, en los planos individual y colectivo, incrementando sustantivamente los niveles de información y corresponsabilidad ciudadana en cuestiones ambientales, con un protagonismo y una capacidad de decisión ajustada al pleno ejercicio de los derechos civiles y democráticos.

Por último, la agenda 21 no es sino un marco estratégico dirigido a un objetivo final: el desarrollo sostenible local y global. Esta meta sólo puede ser alcanzada a través del establecimiento de unos objetivos específicos para cada comunidad local.
Principios básicos de la educación ambiental
Considerar al ambiente en forma integral, es decir, lo natural y lo construido, no sólo los aspectos naturales, sino los tecnológicos, sociales, económicos, políticos, morales, culturales, históricos y estéticos.

Asumir un enfoque interdisciplinario para el tratamiento de la dimensión ambiental, que se inspira en el contenido específico de cada disciplina para posibilitar una perspectiva holística y equilibrada.

Tratar la temática ambiental desde lo particular a lo general tiene como finalidad que los estudiantes se formen una idea de las condiciones ambientales de otras áreas, que identifiquen las condiciones que prevalecen en las distintas regiones geográficas y políticas, además de que reflexionen sobre las dimensiones mundiales del problema ambiental para que los sujetos sociales se involucren en los diferentes niveles de participación y responsabilidad.
Otro principio orientador hace énfasis en la complejidad de los problemas ambientales, por lo cual es necesario desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades para resolverlos.

Promover el conocimient, la habilidad para solucionar problemas, la clasificación de valores, la investigacióny la evaluació de situaciones, en los estudiantes en formación, cuyo interés especial sea la sensibilización ambiental para aprender sobre la propia comunidad.

Capacitar a los alumnos para que desempeñen un pape en la planificació de sus experiencias de aprendizaje y darles la oportunidad de tomar decisiones y aceptar sus consecuencias.
Evaluar las implicaciones ambientales en proyecto de desarrollo.

Insistir en la necesidad de cooperación local, nacional e internacional, para la prevención y la solución de los problemas ambientales.


El propósito de la EA

El propósito de la EA es dotar los individuos con:

• El conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales.
• Las oportunidades para desarrollar las habilidades necesarias que permitan investigar y evaluar la información disponible sobre los problemas.
• Las oportunidades para desarrollar las capacidades necesarias para ser activo e involucrarse en la resolución de problemas presentes y la prevención de problemas futuros; y, lo que quizás sea más importante.
• Las oportunidades para desarrollar las habilidades para enseñar a otros a que hagan lo mismo.
• En una palabra, la educación ambiental es sobre oportunidades.

Metas de la educación ambienta

Proporcionar la informacióny los conocimientos necesarios en la población mundial para que ésta adquiera conciencia de los problemas del ambiente, creando en ella predisposición, motivación, sentido de responsabilidad y compromiso para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones.

Promover una clara conciencia acerca de la interdependencia económica, social, política y ecológica en áreas urbanas y rurales.
Dar a cada persona as oportunidades para que adquiera los conocimientos, valores, actitudes, compromisos y habilidades necesarios para proteger y mejorar el ambiente y con ello alcanzar los objetivos e desarrollo sustentable.

Crear en los individuos, grupos y en la socieda ntera, nuevos patrones de comportamiento y responsabilidades éticas hacia el ambiente.
Al someter a un análisis estas surgen dos aspectos que deben tomarse en consideración: primero, revisar y profundizar la diferencia entre los objetivos y las metas que plantean la urgencia de una acción; y, en segundo lugar, preguntarse qué tipo de acciones se llevarían a la práctica, además de pensar en el cuidado ambiental y no tanto en quiénes "perderían" o "ganarían" con estas acciones.

Formación ambiental

Conjunto de procesos dinámicos mediante los cuales los seres humanos como individuos o grupos sociales organizados, enriquecen y mejoran su conocimiento y comprensión acerca de las formas de interacción entre la sociedad y la naturaleza, sus causas y consecuencias.

Objetivos de la formación ambiental

• Despertar una clara conciencia ambiental basada en el concepto de desarrollo sustentable y una comprensión de las interacciones entre las actividades humanas y los distintos componentes del medio ambiente
• Desarrollar un sólido conocimiento del marco regulatorio.
• Conocer, entender y poder aplicar los instrumentos de gestión ambiental

La preocupación por los problemas ambientales ecológicos se ha manifestado en el ámbito mundial desde los años sesenta. Sin embargo, desde entonces el reconocimiento de la articulación de los problemas ecológicos y tecnológicos con los problemas ambientales sociales y políticos ha sido difícil (Tbilisi 1972, Río de Janeiro 1992, etcétera). Se Considera que el núcleo de esta dificultad estriba básicamente en dos factores:

1. Los enfoques fragmentarios disciplinarios, dentro y entre los campos del conocimiento, que tienden a considerar como problemas ambientales sólo a los ecológicos (tala de bosques, adelgazamiento de la capa de ozono, extinción de especies, etcétera) o sólo los tecnoeconómicos (tecnologías alternativas, materiales peligrosos, sustentabilidad, etcétera), quedando los de índole sociocultural (pobreza, sobrepoblación, corrupción, identidad étnica, conflictos políticos, etcétera) desvinculados de los ecológicos y tecnológicos.

Existe una dificultad de fondo en comprender que el entendimiento humano y, por ende, el reconocimiento de los valores en juego, es una acción primaria previa a toda acción, sea ésta de predominio ecológico, tecnológico o social. De ahí la segunda hipótesis.

2. Existe un frágil y/o deficiente análisis formal de los valores éticos implicados en los enfoques de las ciencias y políticas ambientales en el estudio del origen y evolución de los problemas ambientales y en las propuestas existentes para identificarlos, resolverlos o prevenirlos.
Estos dos factores han condicionado que, generalmente, esté ausente en los procesos de educación y formación ambientales el análisis explícito de la dinámica de los valores y normas asociadas a la génesis, evolución y desenlace de las problemáticas socio/ecológico/técnicas comunitarias culturalmente determinadas. Esto provoca que en los procesos de búsqueda e instrumentación de soluciones no se detecten, o en ocasiones se toleren, acciones que no concuerden con el contexto sociocultural y geográfico al que se dirigen los esfuerzos por mejorar la calidad de vida.

Frente a ello, una recomendación eje que desde la década de los setenta ha promovido la Organización de las Naciones Unidas para la educación y formación ambientales, es la de motivar la acción comunitaria desde el enfoque de la investigación participativa ante problemas ambientales regionales concretos. En dicho enfoque, es un ejercicio esencial concientizar los valores en juego frente a la acción.

La formación ambiental será comprendida en dos vertientes:

a) El proceso formal de capacitación académica y de formación psicosocial (a corto, mediano o largo plazo) de personas procedentes de los diversos campos laborales y/o intercientíficos (ciencias sociales, técnicas, naturales y exactas), tanto en sus áreas básicas como aplicadas, para la detección y el manejo profesional de los problemas ambientales.

b) La formación ambiental no institucional, entendida como aquella adquirida o promovida fuera de los marcos sociales habituales o convencionales (niños de la calle, indigentes, chavos banda, sexo servidoras, "madrinas", entre otras subculturas).

La Investigación Acción Participativa es una forma de indagación introspectiva colectiva, emprendida por los participantes en situaciones sociales, con objeto de mejorar sus prácticas y comprender su incidencia en un contexto determinado. Es una investigación de tipo cualitativo hermenéutico bajo un enfoque constructivista y democrático que, en este estudio, persigue una transformación realizada por el individuo y su comunidad frente a problemas ambientales concretos, relevantes en su entorno cercano. Se apoya básicamente en una acción planificada y evaluada en forma continua y conjunta.

Partiendo del aprendizaje significativo, se construyen modelos conceptuales (redes, esquemas, mapas y marcos conceptuales, etcétera) que ayuden a comprender los elementos constituyentes de un problema ambiental elegido por el participante y relevante para su comunidad.

Educación ambiental formal

Estrategia Ambiental dirigida a la población del sector educativo formal: escuelas, colegios, universidades.

Objetivos

• Implementar y fortalecer los PRAES en el país, tanto
• en la zona rural como urbana y tanto en el sector
• oficial como en el privado.
• Implementar y consolidar grupos ecológicos en el
• país tanto a nivel de la educación formal.
• Incluir la dimensión ambiental en los currículos de los
• programas de formación de docentes de los distintos establecimientos educativos del país.

Uno de los aspectos más destacados del nuevo sistema educativo es la incorporación en el currículo de las llamadas Líneas Transversales, entre las cuales se encuentra la Educación Ambiental (EA). La inclusión de estos contenidos transversales se justifica, entre otros motivos, por la necesidad de relacionar las vivencias del alumno o la alumna con sus experiencias escolares, mediante la introducción en los currículos de una serie de temas que están "vivos" en la sociedad y que, por su importancia y trascendencia, en el presente y en el futuro, requieren una respuesta educativa.

Desde la transversalidad, la integración de la EA en el currículo requiere la elaboración de una perspectiva que considere lo ambiental como un principio didáctico, es decir, como una dimensión que ha de estar siempre presente en la toma de decisiones respecto a cualquier elemento curricular. Esto conlleva la elaboración de un marco teórico de referencia basado en una triple perspectiva:
· perspectiva epistemológica sistémica y compleja, válida no sólo para la comprensión del medio y de la propia realidad escolar, sino también para la caracterización del conocimiento escolar como organizado, relativo y procesual.
· perspectiva constructivista, que nos orienta sobre las condiciones que favorecen el aprendizaje significativo;
· perspectiva ideológica crítica, que busca enriquecer y complejizar el conocimiento cotidiano mediante un proceso de negociación social basado en la comunicación y la cooperación.
Por otra parte, el desarrollo de la EA requiere contemplar no sólo elementos científicos y tecnológicos, sino también éticos. Los primeros nos ayudarán a comprender los fenómenos y a buscar soluciones a los problemas, mientras los segundos nos permitirán realizar una gestión correcta del medio ambiente, aun cuando no conozcamos científicamente todas y cada una de las relaciones causa-efecto que producimos. Y para todo ello han de entrar en juego posicionamientos éticos que conllevan valores como equidad, solidaridad, cooperación, responsabilidad en el uso de los recursos, respeto por la diversidad biológica y cultural.

Educación en gestión curricular condimensión ambiental

• Incorporación de las acciones de educación ambiental en el PEI.
• Diversificación curricular de la educación ambiental como tema transversal.
• Implementación de proyectos de educación ambiental integrados.

Definición de educación ambiental no formal

La educación ambiental no formal se entiende como "la transmisión de conocimientos, aptitudes y valores ambientales fuera del sistema educativo institucional, que conlleve la adopción de actitudes positivas hacia el medio natural y social, que se traduzcan en acciones de cuidado y respeto por la diversidad biológica y cultural y que fomenten la solidaridad intra e intergeneracional.

Objetivos de la educación ambiental no formal
Contribuir a una clara toma de conciencia sobre la existencia e importancia de la interdependencia económica, social, política y ecológica.
• Fomentar la participación e implicación en la toma de decisiones, la capacidad de liderazgo personal y el paso a la acción.
• Pasar de pensamientos y sentimientos a la acción.
• Promover la cooperación y el diálogo entre individuos e instituciones.
• Promover diferentes maneras de ver las cosas.
• Facilitar el intercambio de puntos de vista.
• Preparar para los cambios.
• Estimular y apoyar la creación y el fortalecimiento de redes.
Recomendaciones para lograr valores y una conducta ambiental propios de la educación ambiental no formal
Tener en cuenta todos los aspectos del destinatario: su edad, su motivación, su inteligencia, sus emociones y sus experiencias, su localidad y sus posibilidades de participación y responsabilidad en los problemas o valores ambientales analizados.
• Mantener la coherencia en todos los aspectos del programa a realizar: objetivos, sujetos, medios, alcances... con la metodología y los medios para alcanzar los fines.
• Todo el proceso debe desembocar en la acción positiva sobre el entorno de mejora, de sensibilización y concientización, de resolución de problemas, de prevención.
• Desarrollar un sentido crítico, de tal forma que los sujetos puedan analizar cualquier expresión de la sociedad, como los medios masivos, las estrategias publicitarias que inducen al incremento del deterioro ambiental, las campañas encauzadas al consumo irracional, etcétera.

Finalmente, lo que la educación ambienta no formal no es

• No se trata de un mero intercambio de informaciones y conocimientos fragmentarios sobre ciertos problemas; no es solamente tratar de proteger las especies amenazadas de extinción o la contaminación de las zonas recreativas.
• No se trata tampoco de comunicar recetas para establecer la lista de las "nocencias" que existen en una región, estas fórmulas han fracasado en la práctica.
• No es fomentar en el público cierta sensiblería que desemboca en la pasividad, porque en definitiva eluden los problemas que se confunden equivocadamente con las consecuencias de la contaminación únicamente, sin tomar en cuenta que es necesario investigar las causas.
Se concluye, entonces, que la educación no ambiental formal es una actividad complementaria para obtener una educación integral. Los docentes tienen la oportunidad de incorporar dentro del proceso educativo actividades de educación ambienta fuera del aula, para adquirir así experiencias significativas que llevarán al mejor entendimiento de los contenidos curriculares. Una visita de algunas horas a un parque, un bosque, un basurero... pueden ser equivalentes a varias sesiones de trabajo en el aula, fuera de ella el alumno podrá incorporar rápidamente conocimientos, resignificar valores y actitudes.

EDUCACIÓN AMBIENTAL INFORMAL

Estrategia Educativa Ambiental dirigida a toda la comunidad. Se realiza a través de los medios de comunicación: radio, periódico, impresos, televisión, videos, Internet.
La educación ambiental informal es aquella difusión de conocimientos ambientales que no requieren de un profesor y que esta basada en la experiencia diaria mediante algún mensaje escrito o audio- visual.
La educación ambiental informal depende de los gobiernos, instituciones, organizaciones, asociaciones, comunidades, medios de comunicación etc. todos ellos representan una amplia gama de posibilidades de impartir una educación ambiental informal.
Educación ambiental a nivel superior

Son numerosos los pronunciamientos que manifiestan la necesidad de la educación ambiental a nivel superior. A continuación se citan algunos de los más importantes:

En el informe final de la Conferencia de Tbilisi, referente a las universidades, se establece que:

“Las universidades, en su calidad de centros de investigación, de enseñanza y de formación del personal calificado del país, deben dar cada vez mayor cabida a la investigación sobre Educación ambiental y la formación de expertos en educación formal y no formal.

La Educación ambiental es necesaria para los estudiantes, cualquiera que sea la disciplina que estudien, ya sean las Ciencias Exactas y Naturales, las Ciencias Sociales o las Artes, puesto que la relación que
guardan entre sí la naturaleza, la técnica y la sociedad marca y determina el desarrollo de una sociedad”.

El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (1985) reconoce la importancia de la educación y de la investigación ambiental corresponde el papel relevante en la generación y transmisión del conocimiento.


Educación en, sobre y para el ambiente

Estas preposiciones no pretenden sugerir modos alternativos de construir oraciones "ambientales o ambientalistas", sino que van más allá. Así en y sobre sugieren un enfoque diferente acerca de la manera de encarar la educación ambiental, considerando también su evolución.

Los objetivos de la educación ambiental postulan el conocimiento de la dinámica que encarna el ambiente y pretenden mantener una fuerte actuación de los individuos a través de la adquisición de conductas responsables, éticas y comprometidas con la conservación, la preservación y la protección de los recursos.

Una educación ambiental para el ambiente exige la presencia y tratamiento de contenidos que permitan una nueva conducta de los ciudadanos respecto a la problemática ambiental. Una educación ambiental sobre el ambiente y en el ambiente exige un cambio de actitud respecto al entorno, por lo que es necesario tener un acercamiento y contacto para aprender en y de él.

La educación ambiental debe ir más allá de la simple transmisión de conceptos que favorezcan la actitud pasiva del estudiante. Exige la capacidad para analizar y proponer soluciones a los problemas. Éstas pueden alcanzarse mediante el cuestionamiento de ideas, la formulación de nuevas hipótesis, además de la integración y práctica de valores.


CONCLUSIONES

La Educación ambiental debe ayudar a desarrollar una conciencia ética sobre todas las formas de vida con las cuales compartimos este planeta; respetar sus ciclos vitales e imponer límites a la exploración de esas formas de vida por los seres humanos.

Las IES juegan un papel de suma importancia en la adquisición de valores y conocimientos, por lo que deben brindar ya una educación ambiental formal y no formal a los estudiantes y a los profesionistas egresados.

A pesar de los esfuerzos realizados por la IES a nivel nacional se tiene una insuficiente oferta de programas educativos, tanto formales como no formales que aborden directamente los problemas ambientales.

Es necesario dar mayor énfasis a la formación de grupos académicos interesados en la problemática ambiental y, que sustenten los programas educativos, además de un mayor impulso a la investigación interdisciplinaria que permita generar nuevos conocimientos y alternativas viables para la solución de los problemas ambientales.

Las IES deberán ser capaces de generar y difundir los conocimientos necesarios para soportar una estrategia que permita avanzar hacia la sustentabilidad y sostenibilidad del desarrollo.

Una educación ambiental sobre el ambiente y en el ambiente exige un cambio de actitud respecto al entorno, por lo que es necesario tener un acercamiento y contacto para aprender en y de él.
Todos viajamos juntos, pasajeros en una pequeña nave espacial dependiendo de las venerables y vulnerables reservas de aire, suelo y agua; todo confiado para nuestra seguridad y paz; preservado de la aniquilación sólo por el cuidado, el trabajo y por el amor que demos a nuestra frágil embarcación.
Adiai Stevenson