ADECUACION CURRICULAR DE NIÑOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
La
escolarización de los niños con síndrome de Down, así como la de otros con
diferentes tipos de discapacidad, da un cambio en 1982 con la Ley de
Integración del Minusválido (LISMI). Esta ley planteaba que el minusválido se
debe integrar en el sistema ordinario de educación general, recibiendo los
programas de apoyo y recursos que necesite. Por otro lado, la escolarización en
centros de educación especial se impartirá sólo cuando resulte imposible la
integración en el sistema ordinario.
En
1990, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) establece que
el sistema educativo debe disponer de los recursos necesarios para que los
niños con necesidades educativas especiales puedan alcanzar dentro del sistema
los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. En este
sentido, los profesores han de estar adecuadamente preparados, los centros
deben contar con una adecuada organización escolar y con los recursos
materiales y físicos necesarios para favorecer el aprendizaje de todos los
alumnos. Además, es preciso que los equipos de profesores realicen las
correspondientes adaptaciones
curriculares necesarias para que los niños alcancen los fines
de la educación.
En
1999, la Ley de Solidaridad de la Educación pretende mejorar la calidad de la
atención que reciben los niños con necesidades educativas especiales. Así, para
que la igualdad de oportunidades de todos los alumnos sea un hecho, esta ley
regula una serie de actuaciones compensatorias como programas de
especialización del profesorado o para la elaboración de materiales adaptados,
para asesorar a las familias, para comedor o transporte, etc.
En
el año 2002, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), establece que
los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) que requieran, en un
período de escolarización o a lo largo de la misma, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas,
psíquicas, sensoriales o por manifestar graves trastornos de la personalidad o
de conducta, tendrán una atención especializada con arreglo a los principios de
no discriminación y normalización educativa, con la finalidad de conseguir su
integración. A tal efecto, las administraciones educativas dotarán a estos
alumnos del apoyo preciso desde el momento de su escolarización o de la
detección de su necesidad.
Dentro
del desarrollo de este marco legislativo, el alumno con necesidades educativas
especiales debe someterse a una evaluación de sus capacidades, de manera que
pueda establecerse el modelo de escolarización que más se adecúa a sus
necesidades. El Dictamen de escolarización, que elabora el equipo de
orientación educativa, es el documento en el que se plasman tanto los
resultados de esta evaluación, como los recursos humanos y materiales con que
debe contar el centro para poder facilitar el aprendizaje de los niños.
Las necesidades educativas especiales
El
término necesidades educativas especiales, introducido por la LOGSE, hace
referencia a aquellos alumnos que se encuentran en desventaja respecto al resto
de sus compañeros y tienen más dificultades para beneficiarse de la educación
escolar. Con este término, se pretende poner el énfasis en la respuesta
educativa que requiere el alumno, y no tanto en sus limitaciones personales.
Dentro de este grupo se encuentran alumnos con alteraciones sensoriales,
cognitivas, psíquicas o físicas, así como también alumnos en desventaja
sociocultural o alumnos con sobre dotación intelectual. Es decir, son todos
aquellos niños que no pueden acceder a los aprendizajes escolares del mismo
modo que la mayoría, por lo que necesitan una serie de recursos que les ayuden,
una serie de adaptaciones.
Pero,
¿dónde está el límite? Si la educación ha de ser individual y cada alumno es
único, ¿tienen todos los alumnos necesidades educativas especiales? La decisión
de si un niño tiene necesidades educativas especiales o no, es muy delicada y
debe tomarse a partir de la evaluación que realiza el equipo interdisciplinar
de sector o el servicio de orientación del centro. Una vez evaluado el alumno,
y en caso de que se considere alumno con nee, debe constar en el Dictamen de
Escolarización con las recomendaciones precisas sobre el tipo de escolaridad
que más beneficiará al niño. En este sentido, se entiende que un niño presenta
necesidades educativas especiales en tanto éstas exigen del sistema medidas
educativas especiales.
El
currículo es el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar y
propone un plan de acción adecuado para la consecución de dichos objetivos.
Supone seleccionar, de todo aquello que es posible enseñar, lo que va a
enseñarse en el entorno educativo concreto. El currículo especifica qué, cómo y cuándo enseñar y qué cómo y cuándo evaluar.
El
currículo que establecen las administraciones públicas es abierto, flexible y
general, de manera que es cada centro el que adapta esas bases a su entorno
particular.
Para
comprender el término adaptaciones
curriculares es necesario tener unas breves nociones de los
aspectos básicos del currículo.
En
España, el gobierno central, es decir, el Ministerio de Educación, establece
las enseñanzas mínimas que deben tenerse en cuenta en todos los centros de
España. En función de estas enseñanzas mínimas, cada una de las
Administraciones Educativas competentes, es decir, los gobiernos de las
diferentes Comunidades Autónomas, adaptan esas enseñanzas generales, en función
de sus necesidades y de su población. Una vez que las consejerías de educación
de las diferentes comunidades establecen sus currículos, es cada centro el que,
en función de sus características concretas, adapta esta normativa,
estableciendo el currículo de su centro. A continuación, es el profesor el que
realiza su currículo, para su grupo concreto. Una vez que el profesor ha
diseñado su programación trimestral o anual, y se encuentra con alumnos con
necesidades educativas especiales en su grupo, es cuando ha de hacer una adaptación curricular
para ese alumno concreto.
¿Qué son las adaptaciones
curriculares?
Las
adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas
específicas. Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones más o
menos extensas realizadas sobre el currículo ordinario, ser una respuesta a la
diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias:
historial personal, historial educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo
de aprendizaje.
Por
un lado, se trata de una
estrategia de planificación y de actuación docente para
responder a las necesidades de cada alumno. Pero, a la vez, se trata de un producto, ya que es una
programación que contiene objetivos, contenidos y evaluaciones diferentes para
unos alumnos, e incluso organizaciones escolares específicas, orientaciones
metodológicas y materiales adecuados.
En
sentido amplio,
una adaptación curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a
partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar
las directrices propuestas por la administración educativa, teniendo presente
las características y necesidades de sus alumnos y de su contexto.
En
sentido restringido, el concepto de adaptación curricular
se refiere a aquellas adecuaciones de índole más específica que se realizan
pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales
que no son necesarias para el resto de los alumnos.
Las
adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios:
- Principio de Normalización:
Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor
número de servicios educativos ordinarios.
- Principio de
Individualización: Intenta proporcionar a cada alumno -a partir
de sus intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades,
deficiencias y ritmos de aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en
cada momento para formarse como persona.
Tipos
de adaptaciones curriculares
Los
diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un continuo,
donde en un extremo están los numerosos y habituales cambios que un maestro
hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan
significativamente del currículo.
• Adaptaciones Curriculares de Acceso al
Currículo: Son modificaciones o provisión de recursos
espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que
algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el
currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Suelen responder a
las necesidades específicas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de
los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales. Las adaptaciones
curriculares de acceso pueden ser de dos tipos:
De
Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y personales.
Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y
sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado.
De
Acceso a la Comunicación: Materiales específicos
de enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de
comunicación complementarios, sistemas alternativos… Por ejemplo: Braille,
lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos…
• Adaptaciones
Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o
modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta
educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades
educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de
sus compañeros. Pueden ser de dos tipos:
No
Significativas: Modifican elementos no
prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los
tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de
evaluación… En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades
educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para
conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter
preventivo y compensador.
Significativas o Muy
Significativas: Modificaciones que se realizan desde la
programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos
prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la
etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y
criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en:
-Adecuar
los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
-Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
-Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
-Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo
correspondiente.
-Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos
anteriores.
No
se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o
puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente,
un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos básicos. Así, a partir de la
educación primaria, es muy probable que un alumno con síndrome de Down requiera
de una adaptación curricular significativa si cursa sus estudios en un centro
de integración.
El
equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más
riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha
de ser más especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de
aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto sociofamiliar…
Además, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de
facilitarle al máximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se
consideren oportunas en cada momento.
Existen
cinco preguntas claves que el equipo de profesores debe preguntarse a la hora
de realizar una a Desarrollo
de la estrategia
Existen
cinco preguntas claves que el equipo de profesores debe preguntarse a la hora
de realizar una adaptación curricular:
|
¿Qué
es lo que el alumno no consigue hacer? |
|
OBJETIVO
|
|
¿Qué
contenidos son necesarios para alcanzar ese objetivo y el alumno ya posee? |
|
EVALUACIÓN
INICIAL |
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¿Cuál
es la secuencia de los aprendizajes? ¿Cuál es el paso más estratégico para
ayudar al alumno? |
|
SECUENCIA,
ORDEN, TEMPORALIZACIÓN |
|
¿Cómo
voy a enseñarle todo esto? |
|
METODOLOGÍA |
|
¿La
ayuda ha sido eficaz? ¿ha conseguido el objetivo? |
|
EVALUACIÓN
CONTINUA |
La
adaptación curricular individual
La
adaptación curricular individual (ACI) es el documento que concreta el
currículo para un alumno determinado. Así una ACI ha de constar de:
• Una
valoración multidisciplinar del alumno y del contexto.
• Una propuesta curricular basada en las necesidades detectadas en referencia
al currículo ordinario.
• Criterios y procedimientos para tomar decisiones sobre la promoción del
alumno.
Su
objetivo es optimizar el desarrollo y el aprendizaje del alumno. No se centra
en el problema del niño sino en la ayuda que necesita para alcanzar los
objetivos que se han propuesto. La evaluación se realiza para identificar sus
necesidades y determinar la ayuda precisa.
La
ACI debe ser realizada por un conjunto de profesionales y se recogerá en un
Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que debe constar de:
•
Datos de identificación del alumno.
• Datos de identificación del documento: fecha de elaboración duración,
personas implicadas y función que desempeñan,…
• Información sobre la historia personal y educativa del alumno.
• Nivel de competencia curricular.
• Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
• Contexto escolar y socio-familiar.
• Propuesta curricular adaptada.
• Concreción de recursos humanos y materiales.
• Seguimiento y evaluación: Modificaciones sobre las decisiones curriculares,
cambios en la modalidad de apoyo, colaboración con la familia, posibles
decisiones sobre su promoción…
¿Cómo
han de ser los objetivos para un alumno con síndrome de Down?
Los
objetivos que nos marcamos con un niño son la base de toda la programación, ya
que de ellos van a depender los contenidos y las actividades que vayamos a
realizar.
En ocasiones, como se ha dicho anteriormente, bastará con modificar las
actividades o la evaluación, pero en los casos de las adaptaciones curriculares
significativas, es preciso modificar o eliminar determinados objetivos del currículo,
o bien incluir otros que consideremos necesarios. En el caso de los niños con
síndrome de Down, las adaptaciones curriculares significativas van siendo más
numerosas a medida que vamos avanzando en el sistema escolar.
Si
hay algo importante en las adaptaciones curriculares de los niños con síndrome
de Down es la necesidad de descomponer los objetivos en objetivos parciales.
Necesitamos analizar los pasos intermedios necesarios para alcanzar un objetivo
final, de manera que el niño pueda adquirir un determinado contenido sin
lagunas y sin dejarse aspectos básicos sin comprender.
Los
objetivos han de ser:
-Individuales.
Ningún niño es igual a otro, y un niño con síndrome de Down tampoco. La
programación debe ir dirigida a cada alumno en concreto.
-Prioritarios, es decir,
los más importantes para ese momento. Es preciso establecer
prioridades, porque no todo se puede conseguir.
-Funcionales.
Lo que para unos niños es funcional, no siempre lo es para todos. Por ejemplo,
a la hora de realizar la pinza digital, algunos niños con síndrome de Down
muestran más precisión con los dedos pulgares y medio. El profesor debe
preguntarse qué es lo que pretende: o que el niño sea capaz de coger objetos
pequeños o incluso escribir funcionalmente con una pinza “incorrecta”, o
conseguir una pinza perfecta a costa de que ésta sea menos funcional. O, por
otro lado, qué es más funcional: que el niño aprenda a comer por sí solo, a ser
más autónomo y a tener más habilidades sociales, o que sea capaz de comunicarse
en inglés.
- Secuenciales y
estructurados. Debemos elegir aquellos objetivos que son base
para futuras adquisiciones necesarias y dividir los objetivos generales en
objetivos específicos.
- Evaluables, operativos y
medibles. Si nos ponemos como objetivo “que mejore su
atención”, éste no es operativo ya que es muy relativo. Es bastante previsible
que mejore la atención de un niño, pero no sabemos cuánto ha mejorado. Por otro
lado, nunca lo alcanzaremos, ya que siempre es posible mejorarla.
La
evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas
especiales, en aquellas áreas o materias que hubieran sido objeto de
adaptaciones curriculares significativas, debe efectuarse tomando como
referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos.
Las
calificaciones obtenidas por los alumnos en las áreas o materias objeto de
adaptación se expresan en los mismos términos y escalas a los previstos en las
correspondientes órdenes legales establecidas para las diferentes etapas
educativas. Pero, además, la información que sobre el proceso de evaluación se
facilite a los alumnos y sus familias debe incluir además la valoración
cualitativa del progreso de cada alumno respecto a los objetivos propuestos en
su adaptación curricular.
En
la Educación Infantil se puede tomar la
decisión de permanecer un año más en el segundo ciclo de la etapa por
resolución de la Delegación Provincial correspondiente, cuando lo haya
solicitado la dirección del centro, con informe motivado del tutor, conformidad
de la familia y estimación positiva del Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica de la zona correspondiente, de cara a alcanzar los objetivos de
la etapa o favorecer su socialización.
En
Educación Primaria y E.S.O. la decisión de promoción de un ciclo a otro o
de un curso a otro se adoptará siempre que el alumno haya alcanzado los
objetivos para él/ella propuestos. Se decidirá la permanencia de un curso o dos
en estas etapas cuando se estime que puede alcanzar los objetivos del ciclo o
etapa, la titulación o ser positivo para su socialización. Para el alumno que
curse la E.S.O, existe la posibilidad de obtener el título de Graduado en
Educación Secundaria si, en términos globales -grado de madurez- ha alcanzado
los objetivos de la etapa.
Los
dos cursos de Bachillerato podrán realizarse fragmentando en bloques las
materias que componen el currículo de estos cursos, ampliándose en dos años la
permanencia en la etapa.
En
la Formación Profesional Específica se autoriza a los
alumnos con necesidades educativas especiales a cursar las actividades
programadas para un mismo módulo profesional un máximo de cuatro veces, y a
presentarse a la evaluación y a la calificación un máximo de seis veces.
En
cualquier caso se expedirá la acreditación correspondiente de años cursados,
calificaciones obtenidas y consejo orientador sobre el futuro académico y
profesional del alumno.
ADAPTACIONES
CURRICULARES PARA LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Las
adecuaciones necesarias a incorporar en el currículo para facilitar el acceso
de todos los niños a experiencias de aprendizajes significativos, es un tema de
interés no sólo para quienes trabajan con niños que presentan algún tipo de
discapacidad, sino también, para todos los educadores que consideran que el
principio pedagógico de la individualidad, es un principio relevante al momento
de poner en marcha un proceso educativo.
Las
adaptaciones del currículo ya sea en el planteamiento de objetivos, en la
puesta en práctica de las actividades, en las modificaciones a los recursos, o
en las formas de evaluación, es una temática que todo buen educador debe
conocer y saber desarrollar para enfrentar cualquier situación en que se
detecte que un niño presenta cierta dificultad; ya sea para atender,
concentrarse, enfrentar una tarea, dar una respuesta, motivarse, seguir
instrucciones, expresarse, coordinar sus movimientos, memorizar, comprender,
relacionarse con otros, etc. Es decir, dificultades a las cuales todos los
niños sin distinción, alguna vez en su vida, se ven enfrentados.
La
necesidad de desarrollar currículos flexibles, no es un tema nuevo. Los
currículos flexibles permiten realizar la práctica educativa bajo un marco
general orientador que da cuenta de la identidad del establecimiento, con una
concepción clara frente a lo que pretende lograr, y a su vez, permiten también
dejar un margen para incorporar aquellos elementos que no fueron planificados
en su especificidad inicialmente, pero que sin embargo, pueden aparecer en el
camino y se hacen necesarios de abordar.
Esta
característica curricular es esencial a la hora de dar respuesta a las
diferentes necesidades educativas que los niños puedan requerir, así como, al
momento de considerar los ambientes socioculturales diversificados en los que
pueden estar insertos.
Las
necesidades educativas especiales son entendidas como aquellas necesidades de
apoyo más específicas y menos habituales, que las que comúnmente se otorgan a
un niño que presenta alguna dificultad en su aprendizaje durante un período de
tiempo.
Los
centros educativos deben ofrecer alternativas curriculares amplias,
equilibradas,
significativas y diferenciadas:
Currículos
amplios en
el sentido de que consideren todas las áreas del desarrollo y conocimiento, mediante
la utilización de experiencias motivadoras que encanten al niño en los momentos
de aprender.
Currículos
equilibrados que cautelen la tendencia a poner énfasis en algunas áreas
en desmedro de otras, lo cual finalmente niegan al niño la posibilidad de
indagar en aspectos que para el pueden ser trascendentales.
Además,
implican la existencia de un equilibrio entre las necesidades individuales y
los objetivos del currículo común.
Currículos
significativos que consideren las necesidades que el niño
presenta en el momento y, a las que podamos inferir que vá a necesitar en un
tiempo futuro al interior de una sociedad cambiante.
Currículos
diferenciados que permitan abarcar las diferentes capacidades, necesidades
e intereses de los niños.
El
currículo común es aquel que da respuesta a la necesidades educativas especiales (n.e.e.) de los niños, es allí
donde deben realizarse las adaptaciones proporcionando los apoyos técnicos
necesarios para que puedan acceder al currículo.
Bajo este
enfoque se puede decir que:
a) El
currículo a utilizar en un proceso educativo, debe ser el mismo para todos los
niños y, a partir de éste deben realizarse las adaptaciones según las
necesidades individuales.
b) De esta
forma se facilita la integración de todos los niños al proceso educativo, y se
eliminan prácticas segregadoras.
c) A
cualquier alumno, de cualquier edad, ciclo o nivel educativo cualquier
currículo puede ser adaptado a los requerimientos personales.
d) Toda
propuesta curricular (tengan o no, niños con discapacidad) deberá contar con
adecuaciones ya sea al contexto, a los niños que presentan ciertas dificultades
o a aquellos que presentan capacidades acrecentadas; es decir, contar con
adaptaciones congruentes a la realidad donde se lleva a cabo la propuesta
curricular.
e) De
acuerdo con el principio educativo de la "individualidad", en las
adaptaciones curriculares debe existir una programación que de respuesta a las
características de un determinado niño.
Procedimientos
para adecuar el currículo general
Según Gine
C. y Ruíz R. (1995), es posible utilizar algunos procedimientos
y/consideraciones para adecuar el currículo general a todos los niños y, en
especial, a los que presentan n.e.e. Al respecto, se presentan algunos
elementos interesantes de compartir:
- La
necesidad de establecer una conexión lógica entre las evaluaciones
psicopedagógicas (o de especialistas) y la programación individual a
desarrollar con el niño en la sala, - La preparación anticipada de las
estrategias educativas tanto especiales, como comunes que se pretenderán
proporcionar al niño e,
- Invitar
al niño a participar en ambientes educativos lo menos restrictivos,
rígidos o autoritarios posibles.
En la
medida que el niño avance con el apoyo de los recursos especiales, es
conveniente ir retirándolos, de manera que cada vez la práctica
educativa del niño se acerque más a la enseñanza habitual y común del
currículo.
La
respuesta educativa que va dirigida al niño, debe constituirse en una propuesta
clara y comprensible para todos quienes se encuentran involucrados en su
crecimiento personal, de tal manera que puedan participar en la toma de
decisiones que se desprendan de la elaboración, desarrollo y evaluación de
ella.
Estos
procedimientos ayudan a tener presente algunas consideraciones en el momento de
planificar que, cuándo y cómo adaptar algunas propuestas curriculares según las
necesidades educativas. En acuerdo con estos antecedentes, los mismos autores
presentan tres grandes bloques de elementos a considerar en las adaptaciones
curriculares, los que englobarán a los procedimientos vistos:
1.- La
valoración o evaluación psicopedagógica. Es en base a esta información
donde se toman las decisiones curriculares de mayor relevancia, es aquí donde
deben estar incluídas las potencialidades del niño, lo que el es capaz de hacer
en relación al currículo regular, así como, otros factores que puedan favorecer
u obstaculizar su avance.
2.- La
propuesta curricular. En esta propuesta deben encontrarse las adaptaciones
que se han previsto para un lapso de tiempo, a lo más, de un año. Esta
propuesta entrega los elementos destinados a:
* Que
enseñar en relación a áreas, contenidos, actividades y objetivos.
* Cómo
enseñar en relación a los enfoques, metodológicas y materiales didácticos,
de que tipo, durante cuánto tiempo y con que frecuencia.
* Cuándo
enseñar considerando los contenidos y objetivos seleccionados.
Derecho a la educación para todos los niños/as con
necesidades educativas especiales.
Los principios básicos
que deben orientar la política educativa para todos los niños y niñas, son los
mismos que para los que tienen alguna discapacidad; principios consagrados en
los instrumentos internacionales de Derechos Humanos y más particularmente en
la Convención sobre los Derechos del Niño
La Convención
Internacional de los Derechos del Niño tiene una propuesta muy clara en torno a
la educación, en ella se establece:
La educación es un derecho de todos los niños/as
El
acceso a este derecho debe estar eximido de discriminación e inspirado en la
igualdad de oportunidades.
Se debe garantizar al interior del sistema escolar
un trato compatible con la dignidad humana.
La educación se orientará por objetivos de calidad,
que desarrollen al máximo las capacidades del niño, preparándole para la vida
adulta.
La
educación debe realizarse en medio de una convivencia respetuosa de los derechos humanos, la libertad, la justicia,
respeto y la promoción de la participación de los niños en los asuntos de su
interés.
El eje central de esta
Convención es que consigna a los niños, como sujetos de derecho, lo que implica
un cambio sustantivo en la relación entre los niños/as, el mundo adulto y el Estado.
El hecho de que niños y
niñas sean titulares de derecho, hace necesario implementar cambios legales,
institucionales y culturales para que estos derechos sean efectivamente respetados y puedan ser exigidos.
La escuela por lo tanto, debe ser un instrumento donde
se favorezca la igualdad de oportunidades para todos, además de un espacio de
integración social, donde se conoce, comparte y convive con personas
provenientes de otros grupos sociales y se aprende a respetar y valorar las
diferencias individuales. Se busca la mayor calidad educativa para
todos, para lograr su plena participación e integración social y productiva en
el mundo adulto.
La escuela debe ser el
espacio privilegiado, en que aprendamos a convivir con los otros, y en que cada
uno tenga la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades de
aprendizaje.
Otro
aspecto importante es que la Convención de los Derechos del Niño en su artículo segundo, deja en claro que los niños/as no
deben ser objeto de ningún tipo de discriminación. Esto no significa tratar a
todas las personas de la misma manera, sino por el contrario, ofrecer las
ayudas y oportunidades que cada persona necesita de acuerdo a sus
características y necesidades individuales.
Por
lo tanto, implica que los Sistemas Educativos han de proveer los recursos humanos,
materiales y financieros necesarios para que los niños/as con NEE, cuenten con
las ayudas necesarias que faciliten su proceso de aprendizaje y su autonomía
personal. En este sentido, la igualdad de oportunidades no hay que entenderla sólo en relación con el
acceso a la educación, sino con el derecho a una educación de igual calidad
BASES CURRICULARES:
UN MARCO ORIENTADOR PARA LA ATENCIÓN DE LA DIVERSIDAD
Las Bases Curriculares de la Educación ofrecen una
gran oportunidad de poder generar cambios significativos y de calidad en la
educación de niños y niñas, señalando como propósito: “Favorecer una educación
de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y
significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia
de la niña y del niño como personas”.
El
desarrollo de una educación integral como la
proponen las Bases Curriculares,
implica cambios en el ámbito del Sistema y de las Políticas Educativas, en el
funcionamiento de los establecimientos, en las actitudes y prácticas de los
docentes y en los niveles de relación de los distintos actores.
Es una Reforma que se propone impactar en forma
paulatina y global todas las dimensiones de la sociedad, transformar el Sistema
Educativo en instrumento de integración social y así dar respuesta a la
diversidad de necesidades educativas que presentan niños/as y jóvenes de
nuestro país.
Las nuevas exigencias y competencias técnicas que
demandan estos nuevos enfoques educativos, ponen en evidencia la necesidad de
remirar las formas de enseñar y aprender desde y para la diversidad, esto implica que las comunidades educativas
enriquezcan y flexibilicen el currículo y sus prácticas pedagógicas de acuerdo
a las características de las comunidades a las que los niños pertenecen y a las
diferencias individuales de cada alumno en particular; trabajen de manera
colaborativa con la familia y con otros profesionales; realicen una gestión
eficaz de los recursos humanos y materiales
(biblioteca, informática educativa), así
como de la infraestructura escolar.
BASES CURRICULARES, NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NEE Y TRABAJO CON FAMILIA
En las Bases Curriculares se le reconoce a la
familia su rol fundamental como primera educadora de sus hijos y responsable de los procesos de
socialización, adquiriendo un profundo
sentido por ser transmisora de la cultura local, compartiendo con la Educación
un diálogo, que complementa la labor educativa y genera experiencias de desarrollo
y aprendizaje que potencian a los niños/as.
En esta perspectiva cada niño/a tiene
su propio contexto que influye decisivamente en el desarrollo de
competencias, habilidades, intereses, capacidades, aspectos que deben ser
considerados como el punto de partida para desarrollar y descubrir sus
potencialidades y dar respuestas a sus necesidades.
Los educadores y adultos cercanos a los niños,
constituyen un elemento esencial en el desarrollo de los procesos de
aprendizaje, generando una gama de experiencias y posibilidades a través de la
interacción, exploración, creación e integración que enriquecen su ambiente
educativo.
Es importante una relación de colaboración entre
todos los implicados en el proceso educativo de niños/as con NEE, entre los directivos
de los establecimientos y los profesores, entre docentes, entre educadores,
especialistas y padres, entre los propios niños/as. Las familias han de
participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados
aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos/as.
EDUCACIÓN CON CALIDAD Y EQUIDAD
Avanzar en el principio de la Calidad, requiere de
un currículum abierto y flexible, condición fundamental para responder a la
diversidad, ya que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes
realidades sociales, culturales e individuales.
La respuesta a la diversidad implica además un
currículum amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos
que contempla. Los enfoques metodológicos deben estar centrados en el niño/a,
facilitando la diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de modo que sea
posible personalizar las experiencias de aprendizajes comunes. El punto central
es cómo organizar las situaciones de aprendizaje de forma que todos los
niños/as participen sin perder de vista las necesidades y competencias
específicas de cada uno.
En varios países latinoamericanos se están
desarrollando programas de integración escolar para los distintos grupos con
discapacidad, estableciendo como referente para la educación de estos niños/as,
el currículum común con las adaptaciones necesarias.
Una política de integración de niños con
necesidades educativas especiales (NEE), equipara las oportunidades de la
población que presenta mayores barreras de aprendizaje, avanzando así, hacia la
construcción de comunidades educativas inclusivas.
Opciones educativas para los
niños y niñas con necesidades educativas especiales NEE:
El programa de Educación
Especial de la División de Educación General del Ministerio de Educación, es
una modalidad de tipo transversal e interdisciplinaria, encargada de potenciar
y asegurar el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades de
niños/as y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales(NEE),
derivadas o no de una discapacidad en todos los niveles y modalidades del
sistema escolar.
Sus propósitos generales
apuntan a asegurar aprendizajes de calidad a todos los niños/as y jóvenes con
NEE, velar por que estos niños reciban los apoyos técnicos y materiales
necesarios que les permitan progresar y participar, parcial o temporalmente del aprendizaje escolar.
Una de las metas también muy
importantes para este programa es promover la atención a la diversidad y la
aceptación de las diferencias individuales en el sistema educativo regular.
Existen distintas ofertas
educativas a través de las cuales se desarrolla este programa:
a) Establecimientos de educación regular:
con
Proyectos de Integración (PIE) y grupos
diferenciales.
Los proyectos de Integración
Escolar son una estrategia o medio que dispone el Sistema Educacional que
permite obtener los recursos humanos y materiales para dar respuestas
educativas ajustadas a niños, niñas o jóvenes con NEE ya sea derivadas de una
discapacidad o con Trastornos específicos del lenguaje (TEL) en la educación
regular.
El trabajo pedagógico con los niños/as integrados,
debe tener como marco, las Bases Curriculares tanto para Educación Parvularia
y/o Educación Básica según corresponda.
Los grupos diferenciales de los
establecimientos de Educación Regular tienen como propósito atender alumnos y
alumnas con NEE no asociadas a una discapacidad, que
presentan problemas de aprendizaje y/o adaptación escolar. Para estos efectos
los establecimientos educacionales cuentan con un docente especialista en
Educación Especial y/o Diferencial.
b) Escuelas Especiales: que ofrecen servicios
educativos a niños/as con discapacidad: intelectual, auditiva, visual y motora
con graves alteraciones en la capacidad de relación, comunicación y trastornos
de comunicación oral.
Las Escuelas Especiales de Lenguaje en la
actualidad, ofrecen servicios educativos a niños/as entre 3 y 6 años de edad,
con trastornos específicos del lenguaje (TEL), que no reciben ningún tipo de
atención educativa formal regular y a niños/as de Escuelas Especiales con
trastornos específicos del lenguaje y/o de escuelas básicas con proyectos de
integración aprobados por el Ministerio de Educación.
c) Las escuelas y aulas hospitalarias ofrecen
servicios educativos compensatorios a niños/as del sistema regular y especial
que por problemas de salud, deben permanecer en centros hospitalarios o en
tratamiento ambulatorio durante un período sostenido de tiempo.
INTEGRACIÓN ESCOLAR
Se
entiende la integración escolar como la herramienta educativa del principio de
normalización, es decir el derecho de las personas con discapacidad a
participar en todos los ámbitos de la sociedad, recibiendo el apoyo que
necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación. El principio de integración se sustenta en el
derecho que tiene toda persona con discapacidad a desarrollarse en la sociedad
sin ser discriminados.
La
integración escolar implica una nueva forma de concebir los procesos
educativos, de abordar las diferencias individuales de los alumnos y de utilizar los recursos humanos,
materiales y técnicos que puedan existir tanto en el establecimiento
educacional como en su entorno.
Desde esta perspectiva, la política de la
integración escolar del Ministerio de Educación, responde al derecho a la
educación, a la participación y a la no discriminación que tienen todos los
niños, niñas y jóvenes del país. Se basa en una serie de acuerdos
internacionales firmados y ratificados por Chile y está normada por la Ley Nº
19.284 y su reglamento de educación, Decreto Supremo 01/98.
Antes de proporcionar algunas sugerencias para la detección de los niños
con
necesidades educativas especiales, queremos plantear algunas situaciones
sobre las que consideramos necesario reflexionar:
♦ La
identificación de las necesidades educativas especiales no es una
responsabilidad única y exclusiva de la maestra o maestro del grupo.
Ciertamente, el profesor está en una posición privilegiada para observar
a los niños, pero la detección de las necesidades y la delimitación de los
apoyos pertinentes es una responsabilidad del personal de educación especial e
implica necesariamente un trabajo conjunto con los maestros y los padres.
♦Es de la mayor
importancia que la detección de los problemas y los apoyos necesarios no se
conviertan en etiquetas a partir de las cuales deba concebirse a los alumnos;
ya la historia y la situación actual nos muestran las consecuencias negativas
que esto puede tener sobre el destino de los niños.
♦ El diagnóstico
debe enfatizar las acciones que podemos realizar para ayudar al alumno, y no
debe servir solamente para ponerle un nombre a sus problemas ni para determinar
la etiología (origen) de los mismos. Debe, asimismo, subrayar las capacidades
del niño, sin perder de vista sus limitaciones. Es cierto que en el ámbito
médico el diagnóstico y la etiología definen el tratamiento que debe ofrecerse
al paciente, pero para fines educativos en donde el alumno no es un paciente no
nos indican cómo debemos tratarlo. Por ejemplo, si un niño es diagnosticado
como
“autista” ¿qué procede en nuestro trabajo como maestros?, ¿qué acciones
concretas podemos desarrollar con él en el aula?
♦ Ciertamente, a otros profesionales les puede resultar muy útil el
diagnóstico realizado bajo los supuestos del modelo médico. A los audiólogos,
por ejemplo, saber que los problemas auditivos de un niño se ubican en el oído
medio o interno puede representar una enorme diferencia, pues se podrá
prescribir una intervención quirúrgica o el uso de un auxiliar auditivo. Saber
si la sordera fue provocada por un trauma acústico o por factores genéticos
también puede hacer una gran diferencia.
En el primer caso, hay posibilidades de que el niño recupere la
audición, así sea parcialmente; en el segundo, el pronóstico estará mucho más
comprometido, ya que influyen otras circunstancias. Esta información es
importante para que el maestro comprenda mejor la situación del niño, pero no
para cuestiones estrictamente relacionadas con su trabajo pedagógico.
♦ Los profesores deben tener muy claro que una discapacidad no es una
condición que solamente está en el niño, sino que el ambiente juega su parte
(con mucha frecuencia la más importante). Si el chico tiene problemas para oír,
por ejemplo, unos buenos auxiliares auditivos, un ambiente áulico no agresivo
desde el punto de vista sonoro (cortinas gruesas que amortigüen el ruido,
tapetes o alfombra, un clima de trabajo sin gritos), y la puesta en marcha de
algunas estrategias por parte del profesor (dirigirse al grupo de tal forma que
siempre esté cerca y de frente al niño con este problema, apoyar sus
explicaciones con recursos visuales, permitir y fomentar que lea las notas de
su compañero de banca), disminuirán las limitaciones de tal manera que incluso
pasen desapercibidas.
♦ Todo diagnóstico tiene un grado de confiabilidad limitado. Ante algún
padecimiento físico, a muchos de nosotros nos ha pasado que un médico
diagnostica una hernia mientras otro dice que se trata de apendicitis. Es
cierto que hay discapacidades que son muy evidentes, como la ceguera, pero en
otras se debe tener un cuidado extremo, pues no es difícil equivocarse (por
ejemplo, es posible que un especialista piense que un niño tiene rasgos
autistas, mientras otro puede hablar de discapacidad intelectual). También
puede ser que el diagnóstico sea confuso. En todo caso dado que lo que más
interesa es definir cómo ayudar al niño es
indispensable plantearse preguntas para profundizar en el conocimiento de la
situación del niño o la niña.
Por ejemplo, si tenemos un niño sordo podemos preguntarnos ¿de qué tipo
y grado es la pérdida?, ¿a qué edad se detectó su problema?, ¿a qué edad se
inició la atención?¿qué tipo de tratamiento recibió y dónde? En caso de
utilizar auxiliares auditivos, ¿de qué tipo son?, ¿cómo es el molde?, ¿los usa regularmente?,
¿siempre trae la pila en buen estado?
♦ Aun cuando en ocasiones parezca que los apoyos requeridos por el
alumno rebasan las posibilidades de atención del maestro, es necesario ofrecer
algún tipo de ayuda mientras se determinan o consiguen los apoyos específicos
pertinentes. Por ejemplo: Sebastián es un chico de nueve años que acude de
manera irregular a la escuela, pues se enferma con frecuencia. Se le nota
triste, apático, pálido, ojeroso, desmotivado. Tarda más que el resto del grupo
en hacer algunos trabajos.
Constantemente deja de prestar atención a lo que dice su profesor, dando
la impresión de que se desconecta de este mundo para refugiarse en uno de
fantasía. Durante los recreos se aísla, si acaso se sienta en cualquier lado a
platicar distraídamente con algún niño que se le acerque.
Su profesor notó que, a pesar de que lleva comida, apenas si la prueba,
prefiriendo los líquidos al alimento sólido. En alguna ocasión una niña le
quitó un lapicero muy bonito, envidia de otros chicos, y a Sebastián pareció no
importarle; no hizo esfuerzos serios por recuperarlo.
Los datos anteriores sugieren que Sebastián probablemente pasa por una
etapa depresiva. ¿Qué la ocasiona?
El maestro intentó acercarse, pero el niño se negó a contestar sus
preguntas. ¿Qué puede hacer el profesor? Podría, por ejemplo, llamar a alguno
de los hermanos del niño (que asisten a la misma escuela), para intentar saber
qué pasa con Sebastián.
Debería llamar a la madre y al padre, para que le informen lo que sucede
y externarles su preocupación. Podría solicitar el apoyo del personal de educación
especial, en caso de que sea posible. Debería exigir a los padres que llevaran
al chico al DIF (Desarrollo Integral de la Familia) o a alguna otra institución
de salud. Podría enviar a Sebastián con un psicólogo o médico amigo para que lo
vean.
Sin embargo, todo lo anterior probablemente tome mucho tiempo. ¿Y mientras?
¿Qué pasa con el aprendizaje del niño? Es aquí donde el maestro tiene que echar
mano de todos sus recursos para ayudar a Sebastián.
Obviamente, el maestro no puede “curar” al niño de su probable
depresión.
Pero sí hay muchas acciones que puede emprender:
La primera, y tal vez la más importante, es mostrar su preocupación, interés
y afecto hacia el niño, involucrándolo en actividades sencillas como borrar el
pizarrón o llevar un recado al director, solicitándole ejercicios sencillos que
resuelva sin mayor problema y alabándolo por sus esfuerzos, o jugando con él y con otros niños durante el
recreo. En otras palabras, puede proporcionarle un ambiente en el que Sebastián
se sienta seguro, protegido, estimulado e, inclusive, exigido de acuerdo con
sus capacidades. Si el ambiente hogareño en que vive Sebastián es muy violento
o peligroso, el maestro puede construirle un ambiente seguro, cálido, grato, de
aceptaciónen la escuela y en su grupo (no está de más decir que un ambiente de
este tipo beneficiará a todos sus alumnos). ¿Qué pasaría con Sebastián si, en
vez de hacer todo lo anterior, el maestro califica sus trabajos con un número
inferior al seis, con tinta roja y lo regaña acremente por su mal desempeño?
¿Qué pasaría si, frente a sus compañeros lo llama flojo, descuidado, inútil?
♦ A los niños se les involucra en la evaluación psicopedagógica por
distintas razones: en ocasiones los padres toman la iniciativa y solicitan al
personal de educación especial que la realicen; otras, el personal de educación
especial visita los salones para observar a los alumnos y detectan quiénes
pueden requerir este tipo de evaluación. Pero lo más frecuente es que los
maestros y las maestras soliciten este servicio, aunque algunas veces se
sienten inseguros respecto a qué alumnos valorar.
En este sentido, es importante tener presente que la evaluación
psicopedagógica es un procedimiento costoso ya que son varias las personas que
deben participar y puede tomar mucho tiempo por
lo que es necesario ser muy cuidadosos en la selección de los alumnos que deben
ser evaluados. Es frecuente escuchar a maestros decir: “en mi grupo, por lo
menos la mitad de mis alumnos tienen necesidades educativas especiales”, pero
esto no es posible; si se considera la definición que se ha proporcionado con
respecto a quiénes son los niños con estas necesidades, se verá que sólo
excepcionalmente habrá más de uno o dos alumnos por grupo que estén en esa
situación.
Identificación inicial de niños con
necesidades educativas especiales
Procedimiento inicial
El proceso de detección de los niños que pueden presentar necesidades
educativas especiales consiste, básicamente, en tres etapas:
1. Realización de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo.
Mediante pruebas iníciales, el maestro conoce el grado de conocimientos de los
alumnos de su grupo a principio del ciclo escolar. Esta evaluación formal es
complementada por las observaciones informales que realizan los profesores, de
manera que no solamente se considera el grado de conocimientos de los alumnos,
sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus
intereses y preferencias, etcétera.
Con esta base se realizan ajustes generales a la programación, para
adaptarla a las necesidades observadas.
2. Evaluación más profunda de algunos niños. Aún con los ajustes
generales a la programación, algunos alumnos mostrarán dificultades para seguir
el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de grupo. El maestro los observa de
manera más cercana y hace ajustes a su metodología, de tal forma que involucra
a estos niños en actividades que les permitan disminuir la brecha que hay entre
ellos y el resto del grupo.
3. Solicitud de evaluación psicopedagógica. A pesar de las acciones
realizadas, algunos alumnos seguirán mostrando dificultades para aprender al
mismo ritmo que sus compañeros, por lo que será preciso realizar una evaluación
más profunda. Lo que procede entonces es solicitar que el personal de educación
especial organice la realización de la evaluación psicopedagógica, pues el
profesor o profesora ha hecho lo que estaba a su alcance para ayudar a estos
niños con dificultades.
Para saber quiénes son los alumnos que probablemente presentan
necesidades educativas especiales, le sugerimos realice los ejercicios que se
presentan a continuación. El primero lo llevará a una reflexión más profunda
sobre el concepto de necesidades educativas especiales; el segundo le permitirá
identificar a los alumnos de su grupo que probablemente las presentan.
EJERCICIO
Actividad:
Alumnos con necesidades educativas especiales5
Objetivo:
Identificar a los niños que probablemente presentan necesidades educativas especiales.
Procedimiento:
1. Consulte nuevamente el apartado De la discapacidad a las necesidades educativas especiales.
2. Individualmente
responda las preguntas del cuestionario Alumnos
con necesidades educativas especiales, que se presenta a continuación.
3. En lo posible, comparta los resultados del
ejercicio con sus compañeros y con el director de la escuela.
Puntos para la reflexión:
a) Realmente, ¿qué son las necesidades
educativas especiales?
b) ¿Qué diferencias encuentra entre los
conceptos de discapacidad y de necesidades educativas especiales?
Alumnos con necesidades educativas especiales
Cuestionario
1. En su opinión: ¿quiénes son los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales?
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Actividad desarrollada a partir del material “Necesidades educativas
especiales en la escuela ordinaria”. MEC,
Madrid, 1989.
8
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2. Piense en algún alumno que conozca bien, del que sepa claramente que
tiene problemas para seguir normalmente el ritmo de aprendizaje de la mayoría
de sus compañeros, y describa brevemente los problemas más importantes que
observa en él:
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3. ¿Qué se puede hacer para resolver los problemas de ese niño?
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4. Piense nuevamente en el mismo alumno. Con la descripción que ha hecho
de los problemas que presenta y de lo que se puede hacer para resolverlos,
intente clasificarlos en una de las tres categorías siguientes:
Problemas cuya solución depende fundamentalmente del maestro
Problemas cuya solución depende del maestro de grupo con apoyo del
personal de educación especial
Problemas cuya solución no está en manos del docente ni del personal de
educación especial
Consideraciones sobre el ejercicio
Si solamente llenó la primera columna (“Problemas cuya solución depende fundamentalmente
del maestro”), el alumno en cuestión no presenta necesidades educativas
especiales. Esto no quiere decir que esté libre de dificultades, pero no requiere
apoyos distintos a los que habitualmente se encuentran en la escuela y el aula regular.
Si también llenó la segunda columna (“Problemas cuya solución depende
del maestro de grupo con apoyo del personal de educación especial”), es
probable que sí se trate de un alumno con necesidades educativas especiales.
Sin embargo, se tendrían que aclarar algunas cuestiones:
Probablemente le resulte difícil definir cuándo es necesario el apoyo
del personal de educación especial, por desconocer los alcances y limitaciones que
la actividad de estos profesionales puede tener en las escuelas. En este caso,
es conveniente que se acerque a alguno de los integrantes de la USAER que
atiende a su escuela y le solicite esta información.
·
b) El hecho de necesitar la intervención de un especialista no significa
que el profesor deje de lado su responsabilidad sobre este chico. Es muy
probable que el especialista precise las necesidades educativas especiales del
alumno, pero muy frecuentemente su intervención será solamente orientadora, sugiriendo
a los padres formas de ayudar a su hijo y al profesor estrategias para el
trabajo en el aula o para realizar adecuaciones curriculares. Sólo en casos muy
particulares trabajará con los alumnos en lo que se conoce como
“aula de apoyo”.
c) La participación activa de los padres de familia es fundamental. No
son raros los casos en los que el simple hecho de que ellos estén conscientes
de que su hijo presenta alguna necesidad especial, propicia un avance
considerable en su resolución.
d) Cuando no hay personal de educación especial en las escuelas, es
mucho lo que puede hacerse cuando los compañeros docentes apoyan al profesor
del alumno con dificultades.
Si también llenó la tercera columna (“Problemas cuya solución no está en
manos del docente ni del personal de educación especial”), lo más probable es
que el alumno sí presente necesidades educativas especiales, pero que tanto el
personal de educación regular como el de especial juzguen conveniente remitir
al niño a alguna institución para que reciba una atención complementaria, o
derivarlo a otra institución para su educación.
Por ejemplo, si el alumno presenta epilepsia, necesitará consultar al
neuro pediatra para que éste le prescriba medicamentos que permitan el control
de su problema, pero el niño seguirá asistiendo a la escuela regular. Si se
trata de un autismo muy severo, que se manifiesta en una conducta
incontrolablemente agresiva, probablemente se tenga que canalizar al alumno a
alguna institución. Por su trascendencia, esta última decisión deben tomarla
los padres, con la orientación y apoyo de los docentes regulares y del personal
de educación especial.
¿Cómo detectar a los alumnos con necesidades educativas especiales?
La detección de los alumnos con necesidades educativas especiales no
depende exclusivamente del maestro regular, por lo que no implica que se
convierta en un experto en educación especial. Lo que sí es indispensable es
que el profesor se convierta en un observador interesado, agudo e ingenioso de
sus alumnos, de manera que detecte problemas en ellos y destaque sus
habilidades:
Detectar problemas. Es evidente que los profesores son los indicados
para detectar si alguno o algunos niños aprenden con un ritmo marcadamente
diferente al del resto del grupo. Más aún, sus posibilidades de relación con
ellos les permiten identificar, hasta cierto punto, cuando alguno parece tener
problemas físicos y/o emocionales.
Saber que un niño tiene problemas representa una parte de la situación;
la otra es definir cuándo, quién y cómo ayudarlo. Insistimos en que,
independientemente de que el alumno necesite apoyo especializado, generalmente
no deja de ser responsabilidad del profesor. Es mucho lo que el maestro puede
hacer, aún en los casos en que el problema se ubique fuera de su campo
principal de acción.
Si un niño es excesivamente agresivo, por poner un ejemplo, el maestro
no puede esperar a que reciba un tratamiento psicológico o farmacológico que le
ayude a superar el problema; algo debe hacer para proteger al resto del grupo y
al mismo niño, y para acercarlo a los propósitos establecidos en los planes y
programas. Este algo puede consistir en acercar al alumno a su escritorio o
sentarlo con niños más grandes, hablar con los padres, poner en marcha un
programa de modificación de su conducta, etcétera.
b) Destacar las habilidades. El maestro debe tener claro que, desde el
punto de vista educativo, en todo lo que haga debe considerar las capacidades
de los niños, otorgando una importancia secundaria a las carencias. Destacar
las habilidades permite diseñar estrategias para capitalizarlas, en vez de
utilizar las deficiencias como excusas para justificar lo que no se hace.
Más adelante proporcionaremos algunas sugerencias para realizar una
evaluación más profunda de los niños que
probablemente presentan necesidades educativas especiales, especificando el
papel que juega el maestro de grupo. En principio, podemos señalar que es el
maestro regular quien indica a cuáles niños es importante evaluar. La siguiente
actividad puede ser útil en este sentido:
EJERCICIO 4
Actividad:
Detección de los niños que probablemente presentan necesidades educativa especiales.
Objetivo: Definir
cuáles niños requieren de una observación más particularizad (evaluación
psicopedagógica) para determinar si presentan necesidades educativas especiales.
Procedimiento:
Tal como vayan apareciendo en su mente,
escriba en una hoja, numerándolos, los nombres de tres niños de su grupo (no
utilice el orden alfabético ni de aparición en alguna lista).
2. Posteriormente escriba, en el orden en que
vaya recordándolos, los nombres de todos los alumnos de su grupo, numerándolos
después de los anteriores. Si al terminar se da cuenta que le faltan niños,
consulte su lista para identificarlos y escríbalos.
3. Concéntrese en los tres primeros niños que
escribió en su lista. ¿Por qué los eligió?
Escriba su respuesta junto al nombre de cada
niño.
4. Concéntrese ahora en los últimos tres niños
que anotó. Trate de dar alguna respuesta al hecho de anotarlos al final.
Escriba su respuesta junto al nombre de cada niño.
5. Es muy probable que entre los tres niños
que evocó en primer lugar, así como entre los tres que anotó al último haya
niños que requieran de una observación más particular, debido a que presentan
ciertos problemas. Ponga una marca especial a los nombres de esos niños.
6. Si tiene dudas, revise brevemente los
nombres de todos sus alumnos, uno a uno, para identificar si alguno de ellos
faltó en su lista de niños a observar con más detenimiento.
7. Complete el siguiente cuadro para cada uno
de los niños que considere que tienen algún problema.
Problemas cuya solución depende fundamentalmente del maestro.
Problemas cuya solución depende del maestro de grupo con apoyo del
personal de educación especial.
Problemas cuya solución no está en manos del docente ni del personal de
educación especial.
Consideraciones sobre el ejercicio
Es conveniente comentar las respuestas del ejercicio anterior con los
colegas, el director o el personal de
educación especial, ya que los distintos puntos de vista enriquecerán los resultados.
Además, muchas cabezas encuentran más opciones que una sola. Por ejemplo, si en
el tercer casillero anotó que Maricela es una niña que constantemente llega con
moretones, que a ratos parece refugiarse en sus fantasías, que en ocasiones es
muy violenta con sus compañeros, lo más probable es que usted, el personal de apoyo,
el director o alguno de sus compañeros realicen gestiones para que la atiendan en
algún servicio del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia
(DIF), o bien que hablen con sus padres para que ellos la lleven a consulta en
alguna otra institución de su localidad.
Como resultado del ejercicio ahora tiene usted una lista de no más de
seis alumnos a quienes le sugerimos observar con mucho cuidado. Las respuestas registradas
en el segundo casillero implican la participación de los especialistas; si en
la zona en que se ubica la escuela no se cuenta con ellos, usted podría
consultarlos en otros lugares. Habitualmente el personal de educación especial
muestra buena disposición y deseos de ayudar, aún cuando los requerimientos que
reciban sean ajenos a su trabajo institucional.
Por definición, todos los problemas anotados en el tercer casillero
requieren de la atención de personal o servicios distintos a la escuela.
Conviene que, junto con el personal de educación especial, se elabore una lista
de los servicios que se prestan en la comunidad en que se ubica la escuela o en
las más cercanas a ella (ya sea del DIF, el Sistema de Salud, hospitales,
instituciones privadas o profesionales que realizan práctica privada).
En caso de que en su comunidad o cerca de ella no haya servicios
públicos para atender a los niños y sólo se encuentre alguno de carácter
privado, no se desanime; es frecuente que estas instituciones o profesionales
sean sensibles a la problemática de la comunidad. Una solicitud de servicios
enviada por la escuela puede representar una buena posibilidad para que a sus
alumnos les hagan descuentos sustanciales o incluso de que los atiendan sin
costo.
Cuando esto último sucede, es recomendable informar a quien proporcionó
el servicio sobre los progresos de los niños. Una carta de agradecimiento a
nombre de la escuela siempre es bienvenida y contribuye a mantener una buena
relación.
Ahora bien, las sugerencias que proporcionaremos en relación con la
evaluación psicopedagógica deben tomarse estrictamente como tales: son
orientaciones para identificar si un niño o niña tiene necesidades educativas
especiales, para perfilar de qué, tipo y para determinar los apoyos que
requiere. Como podrá apreciarse, estas sugerencias en principio fueron pensadas
para los especialistas, pero estamos convencidos de que también pueden ser de
utilidad para los profesores de educación regular y para el personal de
educación especial en general, por las siguientes razones:
Para los profesores de las escuelas que cuentan con el apoyo de
educación especial, porque así sabrán cómo participar y qué resultados pueden
esperar.
A los profesores de escuelas que
no cuentan con el apoyo de educación especial, les permite conocer la forma en
que se realiza una evaluación psicopedagógica. Así, estarán en condiciones de
valorar cuáles mecanismos pueden aplicar para identificar el tipo de apoyos que
precisan algunos de sus estudiantes.
Para el personal de educación especial porque el enfoque de esta
evaluación, en el contexto de la integración educativa, es muy distinto del
tradicional.
La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención a los niños
con necesidades educativas especiales
Generalidades
La evaluación psicopedagógica constituye un
procedimiento ampliamente utilizado para profundizar de manera sistemática en
el conocimiento de los niños. Habitualmente la realiza uno o varios
especialistas y puede ser de gran ayuda para aquellas personas que, de una u
otra forma, están en estrecha relación con el niño evaluado. Sin embargo, hasta
ahora la práctica común ha sido que dicha evaluación se realice de acuerdo con
el siguiente procedimiento general:
1) Se lleva a cabo en el gabinete del
especialista, lo que implica sacar al niño de su contexto natural.
2) Se le aplica al alumno una batería de
pruebas predeterminadas, muchas veces diseñadas para niños de otras culturas y
que, incluso, ni siquiera han sido normalizadas y/o estandarizadas.
3) Se proporcionan resultados basados en un
análisis cuantitativo y con un lenguaje técnico que, con mucha frecuencia, únicamente
los especialistas comprenden.
4) Por lo anterior, es frecuente que los
resultados de esta evaluación solamente sean útiles para que el especialista
planee y desarrolle un tratamiento terapéutico individualizado, y no ofrezca
información práctica para el maestro o maestra del alumno evaluado.
En el contexto de la integración educativa, la
evaluación psicopedagógica debe concebirse como un proceso que aporte
información útil principalmente para los profesores de educación regular,
quienes podrán así orientar sus acciones para ,satisfacer las necesidades
educativas de sus alumnos.
En el marco de la atención a los niños con necesidades educativas especiales no se puede prescindir de
una evaluación psicopedagógica cuya finalidad sea la de ofrecer elementos
suficientes y oportunos relacionados con las capacidades, habilidades,
dificultades, gustos e intereses del niño al que se evalúa, ya que con esa base
se determinan las adecuaciones curriculares pertinentes. En este sentido, hay
dos preguntas que guían el procedimiento de evaluación:
♦ ¿Para qué me sirve el
dato o la información que estoy obteniendo?
♦ ¿Qué acciones
concretas se pueden poner en marcha a partir de esta información?
Además, quienes realicen la evaluación psicopedagógica deberán:
_ Orientar la evaluación con una perspectiva más pedagógica y no
exclusivamente clínica, lo cual requiere de un trabajo estrecho entre el
especialista, el maestro regular y los padres de familia; en conjunto, estas
figuras estarán en posibilidad de integrar la información suficiente sobre el
proceso de desarrollo por el que atraviesa el niño o la niña, sobre sus
capacidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, sus dificultades para apropiarse
de ciertos conocimientos escolares, sus actitudes, sus intereses, su conducta,
etcétera.
_ Partir del principio de que para profundizar en el conocimiento del
niño o la niña deberán privilegiar la observación directa de su desempeño
cotidiano en el aula y de otras actividades llevadas a cabo fuera de ella. De
esta manera se enfatiza el carácter educativo del proceso de evaluación.
_ Considerar que los puntos anteriores no implican la eliminación de los
instrumentos psicométricos. Estos instrumentos pueden aportar información útil,
siempre y cuando se seleccionen cuidadosamente y se realice una interpretación
cualitativa de los resultados cuantitativos, en un sentido que destaque
abiertamente las potencialidades y cualidades del niño, el nivel en el que
puede realizar una tarea por sí mismo y lo que solamente puede hacer con ayuda
de otra persona. De esta manera, el maestro regular podrá planear y desarrollar
un programa de trabajo, brindando al alumno
19 mejores y más variadas oportunidades para acceder al aprendizaje
académico y social que pretende la escuela.
_ Tomar en cuenta que el reporte de los resultados de la
evaluación será leído y comentado dentro de los límites
de confidencialidad que impone una evaluación de este tipo no sólo por el personal
de apoyo, sino también por el maestro regular y por los padres de familia. Por
esta razón, es necesario que el especialista cuide no sólo el tipo de
información que va a comunicar sino también la manera en que lo hace, es decir,
deberá procurar que el lenguaje empleado sea claro y preciso, de tal forma que
cualquier persona pueda entender la explicación que se ofrezca sobre la situación
del niño y las pautas de trabajo pedagógico a seguir.
Por consiguiente, una buena comunicación entre los especialistas, el maestro
de grupo y los padres es imprescindible para tener éxito con el programa de
trabajo que se proponga.
Características de la evaluación psicopedagógica y su organización
A continuación se señalan algunas características que a nuestro parecer
deben distinguir a una evaluación psicopedagógica. No se pretende proporcionar
un formato al que deban sujetarse los especialistas, sino identificar los
principales elementos que permiten realizar un proceso evaluativo lo más
completo posible, la integración y organización de la información, y la
comunicación de los resultados.
1. Datos personales
La información que interesa para este apartado está relacionada con los
datos generales del niño o la niña evaluada y de sus padres. Los datos que se
requieren del niño son su nombre, edad en años y meses, fecha de nacimiento,
tipo de escuela a la que asiste y nivel y grado que cursa. En relación con los
padres, conviene conocer su domicilio, nombre, edad, escolaridad y ocupación.
Estos datos permiten identificar al niño, comparar su edad cronológica
con su escolaridad, así como conocer la preparación de sus padres, de la cual a
veces depende el tipo de estimulación que ha recibido el alumno.
Es importante incluir en este apartado la fecha que comprende la
evaluación y el nombre de las personas que participaron en su realización.
2. Motivo de la evaluación
Es importante destacar aquí la razón por la que se determinó evaluar al
niño o la niña, así como la persona o institución que solicitó este servicio.
Es importante hacer un esfuerzo especial para definir el motivo por el cual se
solicitó la evaluación, pues en ocasiones se dan razones muy vagas. Por
ejemplo, puede solicitarse la evaluación porque el alumno presenta “problemas
de conducta”, categoría que incluye infinidad de situaciones.
Al mencionar el motivo de la evaluación también podrían comentarse las acciones
que se han realizado para ayudar al niño o la niña en cuestión, es decir, lo
que el maestro con o sin el apoyo del personal de educación especial realizó en
cuanto a observaciones o ajustes en su práctica cotidiana.
La información obtenida permitirá identificar el tipo de instrumentos
que sería más conveniente aplicar, así como qué información se desconoce y, por
tanto, debe indagarse.
Apariencia física
Es necesario registrar los rasgos físicos del niño y, en su caso,
destacar alguna señal muy particular (estatura, peso, color y textura de la
piel, postura y locomoción, etcétera).
Estas características suelen ser indicadores importantes sobre el tipo de
alimentación que recibe, el cuidado que se tiene de su persona, la atención que
recibe de sus padres, entre otros, y permiten tener una imagen global de la
persona de quien se habla. Estos datos deberán presentarse de manera muy
general, a menos que el motivo de la evaluación indique que es necesario
profundizar.
Conviene en este momento hacer una advertencia: con frecuencia estos
datos son malinterpretados, generando prejuicios. No resulta extraño que se
piense que un niño enfrenta dificultades serias simplemente por el hecho de
pertenecer a una familia económica y socialmente desfavorecida1. Debe quedar
claro que las condiciones de pobreza coadyuvan, pero por sí mismas no
determinan la aparición de necesidades educativas especiales.
Conducta durante la evaluación
Se recomienda registrar, también de manera general, las condiciones en
las que se llevó a cabo la evaluación, sobre todo si no fueron las más
apropiadas y se piensa que pudieron interferir con los resultados obtenidos por
el niño o la niña.
Lo que interesa reportar en este rubro es la actitud, el comportamiento,
el interés y la cooperación que mostró el alumno ante las tareas asignadas y la
relación que se estableció entre éste y el examinador. Se sugiere señalar
también el compromiso mostrado por los padres y el mismo niño en la asistencia
y puntualidad a cada una de las sesiones de evaluación.
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